1.6-正文全文-《教学艺术的审美价值体现》-魏

《教学艺术的审美价值体现》

王帆

魏永涛

时间： 2022年1月6日

简介

魏永涛，男，41岁，汉族，籍贯陕西扶风，工学本科，新闻传媒硕士结业，南京大学金陵学院兼职教授，学术策划人、自由学者。主持编辑和出版CN杂志有：“建筑界、创新教育、东方文化周刊·理论、农家致富顾问·下半月、精品·建筑版”等期刊。主编图书有：“超短线交易法则”“南京民国建筑艺术研究”等。

王帆，女，汉族，湖南常德人，硕士，。。。。。。

前言

美是人类共同的天性，人类希望自身的各种活动都处于美的环境之中。美是人们永恒的追求，美是人类活动产生更大价值、更长持久性的最初和最终的目标、目的。

教育教学活动是人类为了提高人的改造自然能力、为了提升人自身创造能力的一种重要行为方式。从现代教育发展以来，人们对教学的美学思考早已经受到学界、业界的广泛关注，从美学、审美的视角来把握教、评价学活动，引发了学界、教育界等对现代教学艺术的新认识，这种新的认识虽然与过去的教学艺术观有着一定的联系，但它更多的是创新和发展。本书旨在从美学角度对现代教学艺术的发展作一概括性的论述，并作些初步分析。

本书从美学角度对现代教学艺术进行全面的研究，揭示：（1）教学艺术存在审美性，现代教学艺术体现的是审美现代性视角的艺术特征。（2）任何教学活动都存在审美因素的现实，教学艺术能够在审美现代性视角下进行创造和发展。（3）研究审美视角与教学艺术之间的关系和规律，能够很好地指导教学实践活动的开展，也让教学活动存在了美学范畴的理论和实践意义。基于此，本书论述的内容是：

第一章“导论”，是对论题的时代背景和研究内容、意义的交代，给出了教学艺术、审美价值的概念，介绍了相关的西方对教育艺术的审美视角相关研究综述、以及国内教育艺术的审美视角相关研究综述文献，进而对目前理论界和学术界对教育艺术的审美视角的研究现状分析。

第二章是“审美视角与教学艺术的解读”是对审美视角及其体验活动的梳理、分析。阐明了教学艺术特征及其功能，接着对教学艺术与审美的关系进行简要的评述。

第三章是“教学艺术的审美体现及其分析析”。首先从教学过程的审美体现、教学内容的审美体现、教学环境的审美体现、教学组织形式的审美体现、教学工具载体的审美体现，五个角度论证在教学艺术中审美现代性的存在，然后展开对教学艺术引入审美现代性的价值分析，说明了审美现代性使教学具备了神奇的综合魅力和美誉功能、审美现代性使得教学艺术的内在美与外在美得到有机统一、审美现代性是教学艺术的审美性与教育性紧密结合起来。最后是对教学艺术引入审美现代性的途径简要分析，认为可以从教学活动本身上研究和探索审美现代性、从美学标准本身界定和评价审美现代性、从学生个体本身进行审美现代性的发展。

第四章“教学艺术中的审美创造”从四个方面来探索教学艺术审美现代性创造的方法与途径，即：课堂教学的审美创造、教学客体的审美创造、教学文化环境的审美创造、教学工具载体的现代美。

第五章是“学校教育组织管理的艺术”，总结学校教育管理“六个力”，即：核心人物的思想力、领导层面的决策力、中层干部的执行力、团队成员的凝聚力、规章制度的规矩力、校园文化的情感力。梳理出学校校长管理艺术的途径：提升个人魅力、构建团结和谐的工作团队、营造校园特色文化、落实学校领导集体责任制。最后也论述了学校冲突的控制、学校突发事件的管理和高校突发事件应急管理机制的实现路径。

第六章是“教师教学艺术的自我训练”，首先介绍了教师课堂教学艺术包括的内容，包括语言表达艺术、展示表演艺术、组织号召艺术、制约管理艺术。其次论述了教师课堂教学艺术的自我训练，主要是加强教学研究，提高教学素养；研究教材和学生，因材施教；探究和创新教学方法和模式；钻研专业知识，提升自身专业素养；善于进行自我反思；语言力求生动，形成独特风格。最后是教师课堂教学艺术的学校培养，提出加强职业道德培训，构建科学的教师评价体系，提高教师的网络教研、信息化水平等建议。

总之，以上本书的研究目的是：（1）探讨审美与教学艺术的关系；（2）现代审美与现代教学艺术之间的关系；（3）如何在教学艺术过程中进行审美和审美创造。从而分析和研究这些规律，突破性的讨论审美现代性视角下的教学艺术现状、问题、和趋向，提出教学艺术领域的发展思路和策略。对研究和实践教学艺术的人士，有一定的理论指导意义和较好的参考价值。

由于作者的时间、阅历、精力和研究条件有限、以及学术水平的苑囿，加之资料收集、文献对比研究、档案和史料研究、现场调研、观摩参观等工作在本次新冠肺炎疫情期间有一定限制，因而写作过程中一定存在诸多考虑不足或者是错误之处，敬请各位领导、专家、前辈、业界人士指教、批评和指正。

1．3．1西方对教育艺术的审美视角相关研究综述

1．3．2国内教育艺术的审美视角相关研究综述

1.3.3当前理论界和学术界对教育艺术的审美视角的研究现状

3.2.1审美现代性使教学具备了神奇的综合魅力和美育功能

3.2.2审美现代性使得教学艺术的内在美与外在美得到有机统一

3.2.3审美现代性是教学艺术的审美性与教育性紧密结合起来

3.3教学艺术引入审美现代性的途径分析

3.3.1从教学活动本身上研究和探索审美现代性

3.3.2从美学标准本身界定和评价审美现代性

3.3.3从学生个体本身进行审美现代性的发展

4.2.1提高教师的审美素养以激发审美创造

5.3.2学校组织冲突的控制策略和处理方法

教学活动是一种工作，体现它的科学性；教学活动也是一种艺术，体现它的艺术性。教学艺术是一种科学方法、也是一种艺术体现方式。

从古自今人类的教书育文行为，不仅促进着世界的进步、也提高着人的发展，最终促进着社会、经济等方方面面的不断前进。教书育人行为离不开教学活动，卓越的教学活动地开展，可以体现教育的价值，也散发着教学的魅力。教师教学的艺术是一种常态的工作，也是一种自我能力的体现，更是教学效果的保障基础。那些具有丰富经验、教学艺术水平高的教师，能够给教学活动带来很好的保障，能够极大展现知识和技能的价值魅力。

自20世纪90年代以来，国内关于 “素质教育”、“知识经济”和“创新教育”的词汇不断出现。如何深人开展素质教育，培养素质全面发展的创新人才，以迎接知识经济、信息社会的挑战，这是成为我国社会、教育界一直以来的热门话题，也是摆在各学校、教育机构面前的重大课题。

近年来，随着对素质教育思想的不断实践、深入思考，广大教育工作者、教师们深深感到，素质教育呼唤着高素质的教育者，社会对教师教学能力、教学艺术水平的要求也不断提高。为此，我国各级、各类院校已经把提高教师教学艺术问题作为提高教学质量，实现素质教育的重要组成部分和突破口，进行了广泛的研究和教育，取得了较大的成果。关于教师教学艺术问题的研究，一些先进国家已发展到相当高的水平【¹】。然而，我国教育界、学界更多则是针对教师在教学中的技能、技巧而停留在对教学艺术科学性方面的研究上，对教学艺术实践性的研究则显不够。

实践证明，艺术是人类最高度的追求美的活动。美是艺术之真谛，是艺术生命之源泉，艺术是最彻底地按照美的规律从事创造的领域，失去了美，艺术将充满危机，并走向消亡的境地。英国18世纪的艺术家越诺尔兹认为：“我们所从事的艺术以美为目标，我们的任务就在于发现而且表现这些美。”因此，人类的一切活动要想达到艺术的境地，就必须在其中融汇进美的创造和追求。同样，如果现代教学艺术不只是对艺术这一美称的牵强附会的联系，或只当作一种譬喻，一句鼓舞人的口号，那么它就不能不自觉地去建立与美的原则之间的广泛而普遍的联系。总而言之，真正的现代教学艺术应当是指那些在教学领域的一切方面都表现出丰富或较丰富的审美性的教学，只有这样的教学才能堪称达到了艺术的境地。

在过去的教学艺术观中，审美性也只是就教师教学的技巧方面而言的，其表现范围十分狭窄。而现代教学艺术所要求的审美性则以教学的整体构成为出发点，它将教师的教学技巧只作为一项内容包含于其中，而不是当作全部。以审美性为现代教学艺术的核心，可以避免那种把教学艺术和教学科学视为互不相关的教学的两种趋向的不良见解。勿庸讳言，现代教学中仍有相当一部分教师队伍、个人，可能是达不到科学的水准，但随着科学的高速发展和教育事业自身的日益发达，教学的全面科学化终有一天会实现，对教师队伍、个人的教学艺术素养会有明确的界定和要求。即使是到了那一天，以审美性为核心的现代教学艺术依然不会消亡，恰恰相反，教学的科学化将会为教学增添更丰富的审美内容，使教学艺术放射出更夺目的光彩。它们两者的关系是：教学的科学化为教学的艺术化奠定更坚实的基础，教学艺术化是教学科学化的提炼和升华(不应当被认为是教学科学化处于低级阶段时的一种教学辅助)。所以，应当确认教学的科学化与教学的艺术化是并行不悖、相互一致的，而最高的教学境界就应当是科学化与艺术化的统一。这不是别的意义上的统一，而是以审美性为联结点和外部表现的统一。

现代教学艺术所真正显示的审美走向，将使美的百花园中又绽开出一株新的花朵，这就是教学美。也许它不太为一般人所注意，但对广大教师和现代教学研究者来说，它却是充满魅力的。

1.2基本概念

《礼记·学记》：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故，古之王者，建国君民，教学为先。”《后汉书·章帝纪》：“十一月壬戌，诏曰：‘盖三代导人，教学为本。’”《南史·崔祖思传》：“自古开物成务，必以教学为先。”

狭义来说，教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。参与教学的要素有教师、学生、教具、教材，以及教学目的与目标等软件元素、硬件条件。

艺术是广泛的人类活动（或其产品），涉及创造性的想象力，旨在表达技术熟练程度、美感、情感力量或概念观念。

1.1.1教学艺术

教学艺术，是教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、心理活动、图象组织、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学活动。

科学是符合客观的真，艺术是发自于内心的美。教学是一门科学，也是一门艺术。

当然，对于教学艺术，不同的人有着不同的理解和认识。但是，把教学艺术看成是某种高超的教学技巧、某种创造性教学设计、某种教师的动人表演都是不全面的。

教学艺术属于教学实践活动的范畴，是一种高度综合的艺术：（1）教学艺术具有形象性，运用生动、鲜明、具体的形象来达到教学目的。（2）教学艺术具有情感性，师生双方的教学活动是情感交流、心灵碰撞的过程。（3）教学艺术具有审美性，教学设计美、教态美、教学语言美、教学过程美、教学意境美、教学机智美、教学风格美、教师人格美等既是以提高教学质量为最终目的，又使教学具有了审美价值。（4）教学艺术具有表演性，机智幽默的语言、惟妙惟肖的表演和恰如其分的笑话等表演手段，使教育教学寓于娱乐之中。（5）教学艺术具有创造性，教学的新颖性、灵活性能解决教学中出现的各种复杂问题，教师独特的教学风格使教师具有吸引学生的独特魅力。

1.1.2审美价值

审美，即审美活动。人们所进行的一切创造和欣赏美的活动。它是构成人对现实的审美关系，满足人的精神需要的实践、心理活动。是理智与直觉、认识与创造、功利性与非功利性的统一。
价值，即积极作用，体现在商品里的社会必要劳动。价值量的大小决定于生产这一商品所需的社会必要劳动时间的多少。不经过人类劳动加工的东西，如空气，即使对人们有使用价值，也不具有价值。

凡能引起主体审美感受的事物和现象，都具有一定的审美价值。其发生和发展取决于事物审美特性同人的社会实践、审美需要的关系。真正杰出的美的东西，尤其是艺术作品可经得起历史考验，具有超越时代、民族、阶级的普遍审美价值。

审美是人类掌握世界的一种特殊形式，指人与世界（社会和自然）形成一种无功利的、形象的和情感的关系状态。审美是在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展，背离真理与发展的审美，是不会得到社会长久普遍赞美的。

人们之所以需要审美，是因为世界上存在着许多的东西，需要我们去取舍，找到适合我们需要的那部分，即美的事物。有句话说得好“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它来寻找光明”，套用一下，“上帝为我们开启了心灵的窗户，我们用它来寻找美”人的智慧从客观上决定了我们对美好事物的追求。动物只是本能的适应这个世界，那人们则可以通过自己的指挥发现世界上存在的许多对美的东西，丰富自己的物质生活和精神家园，以达到愉悦自己的目的。

人们之所以审美，除了愉悦自己的目的之外，在很大程度上也是为了完善自己。通过一代代人对周遭世界的评判，不断进化，形成了更为完善的对事物的看法，踢出人性中一些丑陋的东西，发扬真、善、美。在当今社会中，通过对美好事物的欣赏，尤其是对人性中存在的友情、亲情、爱情的审美，不断为生活在钢筋水泥的城市森林中的人们提供心灵的慰藉，满足他们因为物质丰富而带来的心灵空虚。

将人生的痛苦当作一种审美现象进行观照，同时也就意味着是一种从艺术的视野而不是从道德评价的视野来观察和感悟生命的审美的人生态度。如果我们能够化悲痛为力量，换一个角度来审视人生的挫折和痛苦，将这些人生历练作为一种难得的财富加以咀嚼和收藏，则能够从人生的风浪中，变得成熟，或许这样的人生才算真正的有意义，能够真正做到这些的人才算真正的活过。

1.3相关文献综述

1．3．1西方对教育艺术的审美视角相关研究综述

西方最著名和经典的审美、教育审美领域的研究比较丰富，下面主要罗列出一些与本文相关的具有代表性观念和思想的研究者的代表研究简况：

1、席勒美育思想：审美视角重在激活人性中的感性机制

作为18世纪与歌德齐名的一名文化巨人，席勒在艺术实践、艺术理论和哲学美学等各个领域进行自由之途的探索。他的美学思想一开始就与现实中的国家政治状况联系在一起，具有强烈的现实指向意义。

现代化运动将西方导入了一个无论在日常生活、社会制度、价值观念还是在思想方式上都迥然有别于传统社会的全新世界。人在这个世界中不再是“神”的奴从，他们用理性将“神”踩在脚下转而把自己武装成为世界的新主宰。但是，随着现代化进程的深入推进，理性逐步显露其独裁本质。它以“同一性”的强权剥夺了一切属于非理性领域的人性的合理诉求，最终造成了人性的分裂，也使现代文明步入了危机。作为诗人和哲学家的席勒敏锐地观察到了这种“现代性后果”，提出通过审美教育激活人性中的感性机制，用感性力量反抗理性的霸权和专制，最终求得人性两大机能的和谐与平衡。席勒美育思想由于在感性权利伸张方面的高强力度而引导了审美现代性的第一次出场[²]。

席勒的审美教育思想不但确立了美育的独立地位，更将美与人性紧密地结合在一起，通过美育来弥合由于社会分工和社会化大生产所导致的人性的分裂状态，突出了人性在个体现实生存以及社会发展中的重要意义。同时，席勒对人的感性的重视和对个体在现实世界的和谐生存状态的关注，使得他的思想不仅在美学史上具有转折性的价值，在政治学、社会学方面也具有不可或缺的意义。在中国社会主义建设中，席勒的美学思想也具有一定的启发和指导作用。基于以上研究背景，《席勒的美学思想及其现实意义》深入研究了席勒的美学思想【³】。

2、阿格妮丝·赫勒：重构审美现代性与美学思想

阿格妮丝·赫勒，出生在匈牙利布达佩斯，是一位著名的马克思主义思想家，起初她站在了一个自由，民主的立场，后来在她的职业生涯，除了政治和社会思想，她也专注于在黑格尔哲学，伦理学和生存主义的研究。

匈牙利布达佩斯学派的主要哲学家、伦理学家、政治哲学家、社会哲学家阿格妮丝·赫勒，本着这种态度来考察现代性与审美现代性的。她通过从古代、文艺复兴时期、现代到后现代的一系列研究，揭示了包括审美在内的现代性的形成机制、特征以及不可克服的悖论，但是她并不认为现代性已经终结，而是认识到它还具有尚未充分地实现的潜在可能性，因而重构现代性与美学成为她整个思想的一个显著特色。赫勒50余年的研究展示了一种文化现代性的谱系学，形成了她特有的审美现代性思想。此外，阿格妮丝.赫勒在其道德理论三部曲《一般伦理学》、《激进哲学》和《论本能》中,沿着克尔凯郭尔提出的"生存三境界"及其选择理论,进一步将生存的选择本身区分为差异性范畴下生存的选择和普遍性范畴下生存的选择,从而为现代社会中"好人存在,好人何以存在?"这一道德中心问题的回答提供了坚实基础。赫勒的生存的选择理论对于生活在今天的每个人如何面对现代性困境和对道德缺失问题的解决无疑有着很重要的理论意义和现实意义。

3、奥古斯丁的审美超越思想：审美视角存在超越精神

奥古斯丁把古希腊哲学,特别是毕达哥拉斯、柏拉图、普洛丁等人的理论与基督教教义糅合在一起,第一次系统论述了一种基督教的美学思想。

审美视角的超越精神在中世纪美学那里，归根结底体现为美的超验性存在。基督教的产生为审美的超验性赋予了新的意义，并在全部中世纪彰显了这种超验之美对于人自身完满实现的强烈呼唤。上帝所具备的三位一体的神性是美的源泉和至高理想。人世间的事物作为上帝的被造物，唯有当其体现了上帝的旨意，才具有美的意味。可以说，中世纪美学无限地提高了审美视角的超越特质，从人性上升到神性，这种提高一方面是对人性的塑造，希望人性能分享神性的光辉;但另一方面又造成了对人性的压抑，在神性的强光下，人性变得微不足道了，如同太阳光下点燃的蜡烛。圣·奥古斯丁的美学思想奠定了中世纪神学美学的基调，超越性意向非常突出。

在奥古斯丁看来，对于人类而言，有事物的美、形体美与灵魂美，感性美与理智美，可感世界有千姿百态、五光十色的美。物质美的价值是，可感美作为我们可直接认识的唯一的美，是我们对美进行全面思考的出发点。物质美与精神美也有相关之处，那就在于：物质也是上帝的创造物，物质美是精神美的映像。一切自然的美的事物，都是在颂扬上帝的神性和信仰的奇迹。这样，可感美中就有了一种宗教的神学的价值。对太阳的欣赏，与其说是它的灿烂光焰，不如说是它象征着上帝的光辉。物体形式美的特征是客观的：产生的美感证实，美独立于我们而存在。我们只是观照它，没有创造它。美的形式在于各部分的和谐和悦目的色彩。“一切物体的美都是具有悦目色彩的各部分的和谐。”但是，和谐和悦目只是形式的一种表面的、外在的呈现。实质上，外在的和谐是反映或达到了一种“整一”。所以，从根本上说，整一是一切美的形式。

4、美国音乐教育的审美视角研究：几个代表观点

美国音乐教育家菲力普.阿尔佩森认为，审美的观点在当代美国遭到了严竣的考验。大量新式音乐的兴起，听起来并不美的音乐思潮，说明了自18世纪的“趣味”观点基础上发展起来的“审美”观点己经不能完满地解释当代的音乐文化和音乐作品。因此，以审美观为基础的音乐教育策略无疑是很有限的。

阿尔佩森因此提出了音乐教育的实践品格观点。这种实践观坚决反对从僵化不变的艺术本质观和特征出发来理解艺术教育，阿尔佩森坚持从客观的实践出发，确认艺术的意义和价值。这种观点并没有完全抛弃审美观念，而是拓宽了审美的疆域—文化的视野[⁴]。

1999年后美国召开了“未来音乐教育”研讨会，出台了展望21世纪初期音乐教育的《2020视野》报告，雷默再次明确了音乐教育哲学须摆脱以往单一视角的所谓“本质论”思维方法，采纳多视角和多种观点的合理成份，以广泛地和深入地实现音乐在教育中的应有价值。音乐在教育中有多种价值，就音乐教育的宗旨而言，它既是目的又是手段；就音乐教育的文化语境而言，它既有普遍性，又有文化特殊性。在教育内容的雅俗层次、趣味的关系上，音乐对学生既可以有深刻的思想性，也可以是浅层的娱乐性。美国的音乐教育是基于实践性的平台上的，重视学生的动手能力和音乐的素质培养，专业课的训练项目全面而且人性化，以肯定和鼓励为主，培养学生的艺术表演独立性，而这些都都与审美现代性息息相关。

5、加德纳：多元智力理论

多元智能理论，简称MI理论，由美国教育学家和心理学家加德纳（H.Gardner）博士提出，是一种全新的人类智能结构的理论。它认为人类思维和认识的方式是多元的⁵。

多元智能中的各种智能内涵有：言语语言智能：数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识智能、自然观察智能。

加德纳认为，实践证明每一种智能在人类认识和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。多元不是一种固定的数字概念，而是开放性的概念。个体到底有多少种智力是可以商榷和改变的。他所提出的8种智力的观点，在某种程度上还只是一个理论框架或构想，随着心理学生理学等相关学科的进一步发展，多元智能的种类将可能得到发展⁶。

加德纳的多元智力理论为艺术教育应用于智育提供了一个新的视角：第一，加德纳把创造力作为智力的核心，认为智力的发展离不开创造力的发展。同时，创造力又是艺术的两个要素——创造力和将创造力表现出来的技能，因此,培养、发展学生的创造力应该是艺术教育的目标，通过发展学生的创造力促进学生的智力全面、和谐地发展。第二，加德纳认为上述7种智力中至少有4种——语言—言语智力、音乐—节奏智力、视觉—空间智力和身体—动觉智力——与艺术有直接联系，是音乐、视觉艺术、文艺创作等艺术形式的基本要素。因此，艺术教育要综合运用学生的各种智力。第三，加德纳还认为这7种智力中的每一种在运用过程中都能导向艺术思维的结果——创造力和表现力，因为表现智能的每一种形式的符号，都能（但不一定必需）按照美学的方式排列【⁷】。因此，艺术教育不仅要培养学生的审美以及艺术创作能力，还和审美能力，成为有能力满足自身艺术需要的大众艺术家。加德纳还探索能否使艺术教育和其它学科教育结合起来，充分发挥艺术教育的独特作用，使艺术教育和其它学科教育相辅相成，共同促进学生的全面发展。“艺术推进”就是在加德纳的指导下，由美国哈佛大学《零点项目》（Zero Project）、教育测试服务社(Educational Test Services)以及匹兹堡公立学校(Pittsburgh Public Schools)共同开发的以高级中学学生为对象的一种艺术教育课程，该课程对美国的艺术教育产生了重要影响。

加德纳的教育理念上，体现出了倡导弹性的、多因素组合的智力观；提倡全面的、多样化的人才观；倡导积极的、平等的学生观；倡导个性化的因材施教的教学观；倡导多种多样的、以评价促发展的评价观；未来学校观。

6、跨学科教育领域中的应用

多元审美视角的艺术教育在跨学科教育领域中的应用：20世纪70年代到80年代，驻仁艺术家项目逐步发展并成为欧美教育体系的重要特征。20世纪90年代，它已成为学校教育的有利补充。在这一项目中，艺术家和教师一起发展课程计划，为教师设计各种课堂技巧和活动，艺术不再是学习和欣赏的单独科目，而是直接与所有课程相融合。《艺术的跨学科工作》——这份文件是由美国国家艺术教育协会联盟（the Consortium of National Arts Education Associations）跨学科委员会编写。近年来，在美国、加拿大等国家的教育界出现了一种新的动向，即艺术教育向普通学科渗透。通过把艺术教育作为一种超越课程的综合教学方式，为学生从被动的知识接受者向积极，主动，有效地学习者的转变，为教师从机械传授知识与技能的领导者向“平等中的首席者”的转变，提供了行之有效的途径。如纽约教育理事会正在实行一项叫“AGE”的计划，意思是“普通教育中的艺术教育”。其理论根据是，艺术能够使学生学会学习，艺术对学生学习各种基础知识都很重要。如上生物课时，可用绘画的方法来学习，画鸟时，就让学生了解鸟类；上植物课时，可以教学生摄影；上历史课时，则用戏剧来让学生了解历史。加拿大皇家音乐学院在该国发起一项艺术家驻校项目（Learning Through the Arts TM，简称LTTA），是一项特殊的艺术家驻校项目（artists-in-the-school），意思是“通过艺术进行学习”，意在把表演艺术和视觉艺术融入数学、科学、语言等多种科目，改变学校传统教学模式的目的。据2002年皇后大学一项研究发现：参加LTTA课程的学生，数学成绩优于其他学生11个百分点。已经参与LTTA项目一年的绝大部分一年级学生，对参与艺术活动感到“高兴”，参与项目一年的四年级学生，43%喜欢艺术科目胜过其他科目，41%认为艺术是学校的重要科目，37%的学生感到从艺术学习中收获很大等。这些数据表明了艺术教育向其他科目渗透所起的作用。

目的，国际教育界对有关课程整合的方式还存在着争议，如课程整合是通过概念（Concept）连接，还是通过内容（Content）连接，艺术教育中的整合活动和课程如何建构等，但从多元审美角度出发的课程整合已是公认的可以使用的课堂教学模式。

1．3．2国内教育艺术的审美视角相关研究综述

目前理论界或学术界对教育艺术的审美视角相关研究情况:

1、关于认可教育艺术存在审美或审美视角的研究

学者们主要研究了教育活动不仅是科学也是艺术，教育过程也是审美教育的过程,如：（1）李燕杰【⁸】在《教育是科学，更是艺术——热烈庆祝中华教育艺术研究会成立20周年》一文中论述到：教育不仅是科学，而且是艺术，是伟大的艺术。如果说其它的艺术如音乐、美术是人所创造的，同时又是接受人们审美的对象，那教育艺术则是塑造人的灵魂的艺术；而拥有美好灵魂的人们，正是各种艺术最积极最自觉的审视者。（2）王玉红【⁹】在《让教育生活成为一道亮丽的风景——论教师如何实践教育美育》一文中论述到：教育美育的理论是教育理论的深化和拓展。作为人类灵魂工程师的教师则是教育美育理论的实践者、体现者和表演者。教育美育就是利用"教育美"进行的教育。它是通过审美化的教育活动而存在于全部教育过程中的一种美育教学方式。教育美育是美育理论的拓展和深化，更是新时代教育精神的宣示与体现。（3）吴永华¹⁰在《教育艺术审美对主体态度影响》一文中，论述到：态度影响着人的生活,态度决定一切,在教育过程中不能忽视学生的态度培养,教育中人的可影响性,学习科目,材料的特点,教育中的情景因素等都体现了教育是可以艺术审美的,也应该艺术审美.该文力求在教育过程中以教育艺术的审美来对主体的态度产生影响,促进个体态度的健康发展。

2、关于教育艺术审美视角的研究

（1）徐敦广【¹¹】《审美现代性视角下的美国音乐教育研究》一文，选择审美现代性的视角来研究美国音乐教育的理论与实践,在指明审美现代性的历史演变及特征后，借助美国音乐教育的历史发展进程的分析得出了从传统审美到现代审美,从实用哲学到实践哲学的两次理论飞跃的结论,并揭示出了审美现代性的张力:反思性和主体性,其形成过程背景是从主体性教育到主体间性教育的转型。最后,总结美国音乐教育审美现代性思想的三个基本内涵：第一,美国音乐教育审美现代性的根基是多元文化，主体间性思想要求必须以多元的文化价值观念看待音乐教育；第二，美国音乐教育审美现代性的精神内核是情感体验，情感体验不仅是音乐教育的前提，还符合审美现代性思想的美育要求；第三，美国音乐教育审美现代性的表征是实践品格。审美现代性既是静态的概念,但时常又会以动态的形式呈现在美国音乐教学实践的各个环节中，因此笔者具体以审美现代性理论逐一审视了美国音乐教育的教学理念与实践模式，研究内容包括音乐教育的审美现代性维度；美国音乐教育发展的历程和特点；美国音乐教育思想的变迁；审美现代性的历时研究；美国音乐教育的现状分析；美国音乐审美教育对我国音乐教育的启示；审美现代性和美国音乐教育的关系等。对美国音乐教育审美现代性教育价值进行反思，并阐释了此项研究对我国音乐教育实践的深刻启示。（2）孙玉丽【¹²】在《教育管理审美价值论》（华中师范大学，2004年）一文、以及她的《教育经济与管理丛书：教育管理审美价值论》（天津教育出版社，2006年3月1日）一书，提出本书是我国第一本研究教育管理审美价值论的力作。主要有三点创新：1）从美学的角度研究教育管理是一个较新的领域，因此本书的研究具有一定新意；2）把美的自由和谐的本质运用于教育管理中，并把抽象的自由范畴在管理中具体化为协调有序、高效率、公平、个性化和超载，以此反思和揭露现实中教育管理审美价值的缺失，这种从一般到特殊，从抽象到具体的方式，是一种较新的思考；3）从教育管理的实践发展到理论流变里提示出审美化教育管理的趋势，阐释以“自由人”为人性假设的审美化教育管理的理念，是一个新探索。（3）贤英杰¹³在《多媒体教学艺术美的分析》一文中，论述到：多媒体教学艺术作为一个新的领域已经走进教育技术研究人员的学术视野,这个领域站在艺术和美的视角对多媒体教学进行探讨,因此既富蕴魅力,同时也比较复杂。目前,多媒体研究主要是从心理学角度进行,虽然可以看到多媒体画面艺术越来越得到重视,但是其理论研究中也存在着一些不能回避的问题,主要有：1)忽视了多媒体教学艺术的内涵及表现形式。2)对多媒体教学艺术的基本特性领悟不到位。3)没有利用好多媒体教学艺术中应体现出的规律。多媒体教学艺术是指在教学过程中遵循教育与艺术美的规律，创造性地运用各种多媒体教学手段所体现出来的具有教育意义和审美价值的一套独具风格的创新教育活动特征的教学艺术，是一种科学、技术、艺术相结合的现代化教学手段。它具有形象性、情感性、自由性、创造性。在这样的多媒体教学艺术美的课堂里,能够创新教育生态营造和谐、能够凸显教育主体的生命性、能够激扬教学活力创造教学的神气韵，但是这种课堂的创造需要教师付出自己真挚的情感,需要教师注意日常的积累，需要教师丰富自己的知识,这样才能具备创造多媒体教学艺术美的条件。针对以上的问题，提出多媒体教学艺术美的论断。旨在研究多媒体环境下的教学艺术,使教学具备科学性、技术性和艺术性，三位一体,建立形真、情深、审美的教学，教学信息与审美信息并存，从艺术中获得灵感,在完善认知的同时，浸润学生的心灵，创设以“美”为突破口,以“思”为核心，以“情”为纽带,以“技术”为依托,美智趣并存的创新教育，这样通过兼具科学性和艺术性的流程培养直觉与逻辑、情感与认知协调发展的人。

3、关于教育价值取向的审美视角的研究

学者们主要研究了教育的审美价值领域的意义和特点,如:(1)徐波锋【¹⁴】在《教育的审美价值》（陕西师范大学，2007年）一文中论述到：教育的价值取向影响教育实践的各个层面，同时，教育实践中的问题和困惑又反映出教育价值取向上的迷惘。教育价值的取向问题是教育学应当研究的重大理论问题。教育艺术的审美视角是体现教育价值取向的重要手段和途径。教育的审美价值是教育价值在其本体意义上的回归。其基本逻辑是：教育是培养人的社会活动，而人是按照美的规律来塑造的，其结论必然是教育具有审美价值的内在追求。教育价值取向的审美视角是教育活动客观具有的，能在一定程度上满足个体审美需要，能给人以审美享受。教育的审美价值存在于教育活动的主体与客体、主体和主体的相互关系之中，它是在教育实践活动中所产生和形成的客体对于主体以及主体对于主体之间的意义。教育的审美价值和教育的求真价值、向善价值相比，具有自身的特殊性，更具有更明显的精神性和更强烈的情感性。与其他价值相比，教育的审美价值更明显地表现为它是以人自身为最高目的、以人的全面而完整的发展为最高理想、以满足人本身的自由生命创造为最高尺度的价值，更能体现教育的本真追求。(2)徐波锋¹⁵的《教育的审美价值》一书，以马克思主义价值哲学,教育学和审美学思想作为理论基础,从"美是和谐自由的关系"，美的精神即主体的自由精神这一观点出发，按照对事物的哲学思维方式,探讨了教育审美价值的理论和实践问题，包括教育审美价值的认识基础、本质规定、本体地位、评价、实现以及教育的审美价值在构建和谐社会中的作用。(3)贾艳红¹⁶的《谈音乐教育中的审美价值观》一文，论述到：审美是音乐教育的价值观，遵循美育规律，坚持听觉与视觉相结合，欣赏与活动相结合，语言描述与想象相结合，知识技能与发挥表现相结合，使学生感受音乐的形态美、动作美、内涵美、创造美。

4、关于生态式艺术教育的视角研究

在世界教育综合化的发展趋势的推动下，许多教育家认识到，艺术教育，特别是健全的艺术教育，是带领人类走向真善美，是导致高尚的爱和人心和谐的一个有效途径，因而，艺术教育也开始走向回归艺术本源。（1）滕守尧【¹⁷】教授在《艺术与创生》一书中提出的生态式艺术教育是为整合综合艺术教育课程而提出的理念，这种艺术教育不仅在教材设计的内容上凸显了艺术的情感本质，而且其教学过程---感知与体验，创作与表现，反思与评价环节的设置都能极大地发挥艺术教育的情感特性，让学生在艺术审美的教育模式下得到心灵的净化和情感的陶冶。这是一种跨领域、跨学科、重探索、重创新的新型教育艺术理念。审美文化时代的教育，就是让人们掌握生活在这个世界上的高级行动艺术的教育。它教育出的合格人才，是那些生活在一种永不结束的探索状态和将过去的一切完全推翻重来一次的精神状态中的人。这种人的生活不是用“无意识”指导的，而是用明确的意识指导的。审美的生活、工作、文化、社群就是这种人创造出的艺术品。（2）何茜¹⁸的《高师生态式艺术教育的研究与思考》一文，论述到：生态学这种理念对传统分科式机械的艺术教育提出了巨大挑战,它强调不同艺术学科,多种教育因素和教育环境及师生互动等多种关系之间的一种最佳组合,形成一种互补和谐,协同共生,生机勃发,可持续发展的生态式教育关系,它超越了灌输式和园丁式教育。（3）任媛¹⁹的《生态式艺术教育视角下幼儿教师艺术素养提升的思考》一文，论述到：艺术素养是幼儿教师专业素养的重要组成部分.文章基于生态式艺术教育视角,分析幼儿教师艺术素养的内涵及新样态,探索"职前职后培养一体化"的纵向培养策略以及"生态整体构建"的横向支持策略,以期有效提升幼儿教师的艺术素养。

5、关于某学科或某课程的教育艺术的审美视角的研究

学者们主要研究了音乐、语文、美术等教育中的美育、审美等内容。如：（1）蔡仲德[²⁰]的《中国音乐美学史》一书对中国音乐美学史的对象、分期与特征，对贯穿中国音乐美学史中的主要思潮与基本问题，对研究古代音乐美学思想与建立现代音乐美学体系作了研究。认为，中国音乐美学史可分为五个时期，即萌芽时期、百家争鸣时期、两汉时期、魏晋——隋唐时期、宋元明清时期。这些时期都有美学的思想体现。（2）覃江梅【²¹】在《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》一文论述到：20世纪下半叶，美国音乐教育出现了两种哲学范式，尤其到了90年代及21世纪初，这两种析学范式之间出现了激烈的论争。该文拟叙述它们产生的历史背景、理论来源及主要主张，以飨读者，以期引起更多的关注与探讨。（3）李建林【²²】的《论语文教育的审美心理建构》一文，吸收了中外美育理论和实践成果，并结合作者自身的语文美育实践，对审美心理建构的性质、功能、过程、方法等进行较全面的论述。探讨了美育与审美心理建构的内在关系，指出培养和提高审美想象力是语文美育的突破口，是关键所在。只有学习个体的审美心理结构不断得到完善，审美的力量会逐渐地显现出来，从而改变语文教育的“苦教”、“苦学”的状况，而形成“乐教”、“乐学”的全新局面。学习个体在审美心理的建构中，自我塑造，自我完善，直至自我实现。（4）陈衍峰 ²³的《探讨初中教学课堂教学艺术的美学角度》一文论述到：初中数学课堂教学艺术美是现代教学艺术的审美特性在初中数学教学过程中的具体表现,它主要表现为教学内容美,教学结构美,教学方法美,教学情感美,教学语言美和教学节奏美等.挖掘课堂教学艺术美要讲求实效性,尊重规律性,注重主体参与性和体现教育智慧性.教师在教学过程中要注重艺术美的挖掘,对学生进行美学教育.

1.3.3当前理论界和学术界对教育艺术的审美视角的研究现状

通过以上文献检索对比可知，目前理论界对教育艺术的审美视角研究主要是间接研究。具体地讲：（1）以认可教育艺术存在审美或审美视角为研究方向，探讨教育过程也是审美教育的过程、教育美育是美育理论的拓展和深化的思潮。（2）以教育活动存在审美价值为研究方向，探讨教育的审美价值是教育价值在其本体意义上的回归。（3）以某学科或某课程的教育艺术的审美视角为研究方向，探讨教育艺术存在审美或审美视角的方向。此外，还有（1）艺术教育的审美价值的研究；（2）教育管理的审美价值；（3）美育的教育方法的研究；等等。

可见，目前理论界对本课题的研究还存在着许多不足。具体地讲：（1）“侧面研究”重于“系统研究”。目前理论界对教育艺术的审美和审美视角的研究都是置于某个视角之下展开的，存在着零散性、间接性、侧面性倾向，亟待进行系统研究。（2）“泛化研究”重于“专门研究”。目前理论界对教育艺术的审美和审美视角的研究存在着泛化研究的倾向，亟待围绕教育艺术的审美、教育艺术的审美视角进行专门研究。（3）“总结经验研究”重于“理论升华研究”。目前理论界对教育艺术的审美和审美视角研究主要侧重于总结经验研究。总结经验研究固然重要，但具有个别性、典型性，亟待进一步升华实践经验，使之具有一般性、指导性的理论，使之上升到教育艺术的审美视角研究的最新成果的高度。

1.4研究内容、方法和意义

1.4.1主要研究内容

（1）重新提出审美与时代的关系；（2）提出审美与教学艺术的关系；（3）论述教学艺术上的审美体现；（4）提出审美视角与教学艺术的关系。（5）从而分析和研究特定规律，突破性地讨论审美现代性视角下的教学艺术现状、问题和趋向，提出教学艺术领域的发展思路和策略；（6）总结我国现代教学艺术的审美、审美视角、审美创造方面取得的最新理论成果和研究方向性问题。

1.4.2研究方法与手段

（1）观测法：通过对教学艺术审美的行为表现进行观察，可以了解教学艺术上的审美特点，分析教学艺术在审美创造过程中存在的问题，为有效设计教学提供依据。另外，在审美视角方面，考察不同时代、教育背景下，采用对现在一些典型教育教学行为的现象、案例进行观察、统计，分析不同环境下教育培养目的、如何渗透审美现代视角的元素等问题，也用到了观测法。（2）文献解读法。理论研究必须掌握丰富客观的材料。因此，研究审美现代性视角下的教学艺术，既要阅读和分析国外的西方教育艺术中的审美精神实质的文献，也要解读中国教育艺术中的审美观体现的文献，还要参阅学界目前对中国现代教育艺术的审美、审美视角、审美创造方面取得的理论成果和研究方向性问题。（3）历史与逻辑相统一的方法。历史是逻辑的起点。历史从哪里开始，逻辑也从哪里开始。中国教育艺术、教学艺术审美的形成、发展和逐步完善，是有历史背景和渊源的，本文将查阅改革开放后中国教育艺术与教育艺术价值观的历史和逻辑规律，来完成这篇论文。（4）比较分析方法。在本论文的写作过程中，也充分利用了这一方法，比较分析文献资料，对它进行归类整理。运用纵向比较研究方法，能够阐明三者之间的传承与创新关系。运用横向比较研究方法，说明审美现代视角的理论和实践精华，对教育艺术有巨大的启示。

1.4.3研究意义

审美现代性是现代性的一个重要组成部分。审美是人类掌握世界的一种特殊形式，指人与世界（社会和自然）形成一种无功利的、形象的和情感的关系状态。审美是在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展，背离真理与发展的审美，是不会得到社会长久普遍赞美的。教育活动本身就应该是美的，也应该去研究教育艺术活动本身的美，分析它内在的美的内涵和外延。本人相信，只有，研究了教育艺术的审美活动，才能使得任何教育活动变得富有现实意义和实际效果。试想象，一个没有审美情趣的教育活动，还会被被教育者所接受和认可吗？

教育之所以能成为一门艺术，必定不是靠生搬硬套就可以成功的；其内在规律和机理也必定不是靠“直来直去”就能深刻表达的。例如，一些教育活动中，采取独创性地以寓言的方式，来解读教育规律是高明的。生动的情节融合了大量的教育案例和方法，给人的启发和教益是具体实用的。这就是教育艺术，其内在也反映了审美、审美创造的内容，这是教育工作者和教育管理者，必须重视的地方。可以说，是具有相当重大的实践意义的。

本文的选题上，主要体现在突破性的研究审美现代性视角下的教学艺术现状、问题、和趋向，提出教学艺术领域的发展思路和策略。对研究和实践教学艺术的人士，有一定的理论指导意义和较好的参考价值。

2.审美视角与教学艺术的解读

2.1审美视角及其体验活动

2.1.1审美的视角

从什么角度来看待美、评价美和追求美，就是一个视角的问题。在实际中，人们审美角度、审美视角的不同，往往造成审美结果评价的差异。

审美视角，是在审美活动中所能体验和感触到的范围、边界、幅面、深度等，从这些因素上反映出审美的内心真实倾向、立场、态度和审美价值判断。

视角的物理定义是指：视线与显示器等的垂直方向所成的角度，观察物体时，从物体两端（上、下或左、右）引出的光线在人眼光心处所成的夹角。物体的尺寸越小，离观察者越远，则视角越小。

视角的人文定义是指：人们看问题的角度、观点和出发点。比如，从新闻角度看消息报道就是新闻视角，从利我角度看某件事情对自己的影响就是自我角度等等。

一言以蔽之，审美视角就是看待美的角度。下面说说审美视角上最常见的时代性、现代性的内容。

1、审美视角的时代特性

认为审美具有时代的视角，是当下很多社会学家、历史学家、学者和研究人员都认可的结论。目前的审美都具有现代性的特征，现代性是当代思想界的热点问题，它关涉到现代社会的各个层面。审美的现代性构成了现代性问题结构中不可或缺的一个要素，它与社会现代化进程中工具理性的对抗构成了现代性自身的矛盾性，由此塑造了现代主义和后现代主义艺术的独特面貌。

认为审美具有时代性的视角，其优势在于：它为分析现代性提供了历史的视角, 也就是说, 现代性首先是一种历史现象，可以通过一些标志性的历史事件来接近它；它为现代性设定了一定的时间范围，即西方世界在14到18世纪所开始的社会转型, 对现代性、现代事件和现代现象的研究不应该超出这个范围；从这个视角研究现代性，可以历史地认识现代性的产生、发展，使现代性研究获得历史感和具体性，能够克服现代性研究中的非历史化和和抽象化倾向，并防止现代性研究的泛化。【²⁴】

2、审美现代性的产生与特征

审美现代性，简单地讲，就是审美在现代性社会中表征出的新的形式、特征，是在现代化实践中形成的审美关系的反映、产物。进一步讲，审美现代性作为审美对现代性的挑战所做的回应，具体表现为审美的生存、倡导美学精神、否定任何形式的理性目的、审美现代性具有救赎功能。

具体说来表现在三个基本方面[²⁵]：审美现代性是现代性的产儿，即现代性孕生审美现代性；审美现代性是现代性的叛逆和批判者；审美现代性是现代性的重建者。

审美现代性问题是20世纪90年代以后中国社会转型阶段文化领域内的产物，如果说这是审美现代性问题提出的社会学背景，那么知识界对现代性问题的讨论则是促使学者们开始关注审美领域内的现代性问题的理论背景。

先来说说现代性，现代性是一个复杂的概念，它涉及到社会学、哲学和美学等诸多领域。但是，作为一个现代学术术语，它是西方18世纪启蒙运动的产物，在启蒙时代的思想家看来，现代性就是理性。但是，19世纪以来，随着西方大量的艺术家、思想家、社会学家在诸多领域对该词的使用，如波德莱尔在美学、马克思在哲学、韦伯在社会学领域等，现代性的内涵和外延越来越具有开放性。本文对现代性的讨论，主要将其界定在社会学和美学领域。

从起源上看，审美现代性是从现代性内部脱胎而来，是在理性和主体性发展的催化作用下产生的，在继承了现代性的两重特征的同时，更多的带有批判性的意义和色彩。审美现代性的一个重要价值取向是对感性的回归和关注。“审美现代性从捍卫主体性这个意义上看，与现代性是一致的；从反抗理性过度膨胀带来的弊端来看，又是反现代性的”【²⁶】。

在人们的通常认识中，审美现代性通过对现实的批判和拒绝而建立，代表着高雅、永恒、超越、批判、神圣和崇高【²⁷】。见下图2-3，两张图片都体现了审美现代性的格调。中国审美现代性是中国自身审美传统的“现代”，也是中国自身现代性的反映【²⁸】。

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图2-1 具有艺术感觉的酒杯

3、审美现代性的特征

审美现代性实际上是现代性精神危机的表达，现代性的矛盾和紧张不仅仅表现在工具理性和价值理性关系的失衡上，而且还体现在主体性原则这一现代性的核心概念上。因为主体性这一概念本身就包含着一对难以化解的矛盾——理性主体和感性主体，这是现代性张力结构的关键所在，也是马泰·卡林内斯库所称谓的社会现代性和审美现代性二元对立形态：“一方面社会领域中的现代性，源于工业与科学革命，以及资本主义在西欧的胜利；另一方面是本质上属论战式的美学现代性，它们的起源可追溯到波德莱尔。如今我认为这两种现代性构成一种更为广泛冲突中的一个具体实例。”[²⁹]他认为，审美现代性同社会现代性发生了无法弥合的分裂。因为在马泰·卡林内斯库看来，审美现代性暴露了造成其深刻危机意识及其同另一种现代性疏离的一些原因。很显然，卡林内斯库所定义的审美现代性仍然是在主体性原则的框架内，只不过他倡导的是感性主体性而非理性主体性。它的出现，既推进了现代性的主体原则，又作为一种消解的力量不断分化现代的理性化原则。从这个意义上说，审美现代性远非意味着拒绝或否弃现代性的一切，而是对现代性一些特征的重写，首先是对现代性将其重心放在主体性、理性等一系列原则的重写，这种重写意味着从科学、文学、艺术到社会生活方式等一系列规则的改变。

审美现代性强调艺术的自律，坚持艺术与科学、道德法律在范围，作用和认知实践方式上的差异。它试图赋予艺术以同宗教相似的地位和功能，以艺术代替宗教、通过审美建立新的标准和此岸立法根基，从而改变理性过度膨胀造成的社会现实达到人生救赎的目的。

审美现代性以感性为武器抵抗工具理性的过度膨胀，无疑是批判的，否定的；但同时由于自身无法克服的双重性，又提倡欲望的暂时满足，具有肯定现存社会的意味。审美现代性强调感性回归，以自然身体为本位，具有以人为本的特性；但它以感性对抗理性的过程中有矫枉过正的嫌疑，完全抹杀理性思考和价值判断，有走向价值虚无的危险。【³⁰】

2.1.2审美的体验活动

体验，是一种生命活动的过程，体现为人的主动、自觉的能动意识。在体验的过程中，主客体融为一体，人的外在现实主体化，人的内在精神客体化。在人类的多种体验当中，审美体验最能够充分展示人自身自由自觉的意识，以及对于理想境界的追寻，因而可以称之为最高的体验。人在这种体验中获得的不仅是生命的高扬、生活的充实，而且还有对于自身价值的肯定，以及对于客体世界的认知和把握。因而，我们不仅应把审美体验视作人的一种基本的生命活动，而且还应该将其视作一种意识活动。[³¹]

审美体验就是形象的直觉。所谓直觉是指直接的感受，不是间接的、抽象的和概念的思维。所谓形象是指审美对象在审美主体大脑中所呈现出来的形象，它既是审美对象本身的形状和现象，也要受到审美主体的性格和情趣的影响而发生变化。这就譬如同样是一朵花，在植物学家的眼中，看到的是它属于那个花科；在动物学家眼中，看到的是它花蕊中的寄生虫；在哲学家的眼中，看到的是它带给人们愉悦的社会功能；而在环保主义者的眼中，却只会出现没有了花朵的光秃秃的植株。这种因所从事的职业的不同，而产生的直觉的不同，是审美体验受审美主体的性格和情趣的影响而发生变化的最佳证据。所以说，审美体验的直觉不是一种盲从，而是一种扎根于审美主体的自身文化、学识、教养的高级“直觉”。

审美者与审美对象之间要保持一定的心理距离才能产生美感体验。所谓心理距离是指审美者撇开功利的、实用的、生物性的概念，用一种超脱的、纯精神的心理状态来关照对象，不要去注意和思考与审美对象的美学价值无关的事情，例如对象的科学性质或经济价值等，也不要抱有功利的和实用的打算。以及把主客体之间的种种其他现实的关系在心理上拉开距离。要防止或削弱这些方面的活动进入审美意识。朱光潜先生曾举了一个雾海行船的例子来说明心理距离。在朦胧的雾气中，听着邻船的警钟、水手们手忙脚乱的走动以及船上乘客的喧嚷，人们时时在为自己的安全担忧和恐惧，这种情况下是无法产生和谐的美妙的审美体验的。但是，站在海岸上的人，观看雾景所产生的心情则和那些身处雾中的船工、游客的心情截然不同了。在前一种体验中，海雾是实用世界中的一个片断，它和人的知觉、情感、希望以及一切实际生活需要瓜葛在一起，用它实在的威胁性紧紧的压迫着人们，也就是说关系太密切，距离太接近，所以没有办法泰然处之的去欣赏。而一种体验，则是使海雾与实际生活之间保持了一种的“距离”，于是人们能够不畏忧患休戚的念头锁困抗，而以审美的心境对它欣赏。

审美体验是一种心理过程，即移情。审美体验总是从内部引起的，先在身体上面发生一定的反应，这种从内部产生的感觉会引发一种情感，适合这种情感的形式便会产生相应的美感。移情就是设身处地的体会审美对象的心情，将审美主体自己的情感投射到有生气的结构中，从而把自身置换到对象中进行体验。在审美或欣赏时，人们把自己的主观感情转移或外射到审美对象身上，然后再对之进行欣赏和体验。例如诗人把自己的不畏强暴的风格和情感投射到菊花身上，然后再讴歌菊花的不畏严寒和美丽，这就是中国诗坛上对菊花的“千古高风说道今”的心理机制。再例如，相传孔子当年周游列国，却到处受到冷遇，它在返回鲁国的途中，经过一段幽蔽的山谷，看到那里浓郁芬芳的兰花开的特别茂盛，不仅感慨万千，认为兰花，应当为皇帝诸侯开放。现在单独在山谷里，只与杂草生长在一起，实在可惜！于是他架起琴鼓，弹起《猗兰操》。显然，孔子因为得不到重用而倍感伤心，于是移情于山谷的兰花，为之弹琴歌唱。凄凉和孤苦的意境，就是孔子情感的移情外射。当审美者把自己的情趣外射到欣赏对象又把对象的形象情趣吸收到自身时，就出现了审美中的“物我同一”的境界。此时，主客体之间的心理距离已被取消，缩短或消除了审美关系的心理距离。【³²】

审美的生理基础和过程对于审美对象的内模仿。例如审美者以自己的身体内肌肉的紧张收缩来模拟审美对象的动作或姿态——奔跑、飞翔或拔地而起。模仿常常是一种比较轻微的对局部细节的模仿，因而主要是一种象征性的模仿。一般说来，审美体验的第一步是通过感觉器官取得对作品的艺术感知，再经过神经传导系统，在大脑形成相应的兴奋中心。

审美体验是审美主体的全部心理因素和功能的投入，实际上就是艺术家创作活动中的生命意识与心理流变的发展和延宕。

2.2教学艺术特征及其功能

2.2.1教学艺术的的特征

教学是否也是一种艺术，从过去到现在，无论是教育理论家，还是教育实践者，对此几乎都给予了肯定的回答。教学艺术的正式提出，首推捷克教育家夸美纽斯。数百年以前，人类教育史上伟大的教育家夸美纽斯在其《大教学论》一书中说：《大教学论》阐明"把一切事物教给全人类的全部艺术。"，【³³】即教学的艺术。

夸美纽斯还从一般艺术的角度对这门特殊的艺术进行了类比性的阐述，他认为艺术是模仿自然的，教学这门艺术也应当步自然的后尘，同绘画、音乐等其它艺术一样适应自然的法则，从自然中去借鉴恰当的秩序。夸美纽斯十分强调教师掌握这一艺术的重要性，并断言教学艺术是一种能够使人获得愉悦的艺术。继他之后，乌申斯基等教育家也坚持把艺术这顶绚丽的桂冠授予教学。乌申斯基明确地指出，教育学中艺术胜于科学。按他的理解：“任何一种力求满足高度的道德要求和人的一般精神需要(即只属于人和构成人本性中的特征的那些需要)的实践活动，就已经是艺术了。就这个意义上讲，教育学当然就成了最高级的一种艺术，因为它力求满足人类最伟大的要求——人的本性的完善。这不是在画布或大理石上表现得完美，而是使人的本性本身——他的精神和肉体趋于完善；这种艺术永远是先行的。”【³⁴】虽然，乌申斯基的这一观点是以整个教育为出发点的，但其中必然包含着教学。现代的一些教育研究者对教学是一门艺术同样抱有深刻的信念。值的一提的有：吉·希特、克莱德·E·柯伦以及罗伯特·特拉弗斯等人。吉·希特在其《教学的艺术》一书中明确表示，他相信教学是一种艺术，而不是科学，与其说教学法象引起化学反应，不如说教学象作画或作曲。【³⁵】克莱德·E·柯伦指出：“艺术性的东西，就是把感情和技能以一种特殊的方式结合起来，使创造的成品赋有一种美”，而教学正是这样的一类工作。【³⁶】罗伯特·特拉弗斯指出：“教学是一种独具特色的表演艺术”，教师在教学工作中必须注意到自己的个性特征，并把个性因素渗透到教学活动中去。【³⁷】在我国，教学是一门艺术的主张也获得了普遍的承认，教育工作者们在公开的场合或所撰写的论文中对这一思想经常给予明确的表述或提出一定的论断，教师取得了艺术家的光荣称号，一些优秀教师的成功的教学被视为艺术珍品，令人为之倾慕。这一切无不显示出，教学艺术并不是一种纯粹想象的艺术，而是现实地能够表现或获得的艺术。

这里，也有必要探讨一下教学艺术的本质。目前，对教学艺术的本质尚存在不同的看法。有的强调知识，认为教学艺术就是教师知识水平和文化素养的自然流露和灵活运用；有的强调方法，认为教学艺术就是教师对教学方法的优化选择和熟练运用；有的强调情感，认为教学艺术就是教师职业志趣、热情的外在表现；有的强调机智，认为教学艺术就是教师在教学中的即兴发挥能力和处理突发问题的机敏性及应急能力；有的强调“演技”，认为教学艺术就是教师把抽象的知识、技能直观化、形象化的表演技巧；还有的强调风格，认为教学艺术就是教师在教学中形成的个性风格。这些认识都有道理，都从不同侧面反映了教学艺术实践的一些特征，但又都似有以偏概全之弊。要科学地认识教学艺术的本质及其特征，应对教师的教学艺术形成的客观基础和主观条件作一全面分析。首先，教学艺术取决于教师较深的专业知识水平和较完善的智能结构，如渊博的知识、丰富的语言、广泛的审美情趣、生动的表演技巧和较强的组织能力等。这些都是教学艺术得以形成的基本条件。其次，教学艺术取决于教师的教学法理论素养和教学实践经验。教师需从理论和实践两方面把握教学规律，把握教材知识结构与学生认知结构之间的联系，既知“教之所由兴”，又知“教之所由废”。这是教学艺术得以形成的关键。再次，教学艺术取决于教师的创造精神。“教学有法，但无定法”，这是我国广大教育工作者在长期的教学实践中总结出来的经验。所谓“有法”，是指教学有规律可循：所谓“无定法”，是指在具体教学中并不存在“放之四海而皆准”的、固定不变的方法可照搬，一切都因人、因情而定。教学的艺术性也正体现在这里。一堂课的最佳教法，只有教这堂课的教师才能创造出来，而且严格说来具有不可模仿性和不可重复性。教师的创造性劳动是教学艺术的生命力，一旦教师的创造性劳动停止了，其教学的活力便不再存在了。第四，教学艺术取决于教师对教育这一职业的执着的爱及由此焕发出来的热情和献身精神。这种爱是教学工作的内在动力，必在促使教师对教学规律进行深入的探索，必然会从各个方面影响学生，使学生“亲其师”，进而“敬其业”。这种爱，是创造“教学美”的原动力，是教学艺术的灵魂。总之，教育艺术的本质在于教学的合规律性的创造性，是二者的辩证统一，是教师思想、业务、文化、人格、能力和方法的综合体现。

透过古往今来的教学艺术观，能够得到下列几点认识，同时也可以作为已有的教学艺术观的基本特征。

其一，教学艺术主要指的是教师个人的教学技艺或教学技巧，其范围主要限于教师教的一系列行为。更确切地说，教学艺术就是教师教的艺术。这一点是与对艺术的最广义的理解，即一切高度技巧的表现或产物都可称之为艺术这一思想密切相关的。夸美纽斯在其《大教学论》中正是汇集了众多的关于如何有效地开展教学的技巧的。在教学实践中，只有那些积累了丰富的经验，并成功地把这种经验用之于解决具体问题，从而使教学活动具有一定的独特性的教师的工作，才会达到某种艺术性的水平。

其二，把教师的教和艺术家的创作进行有联系的类比，从而要求教师领悟艺术家创作活动的实质，并从中获得某种有益的启迪。夸美纽斯把教师的教比作画家的绘画，特拉弗斯把表演性看作是教学艺术的根本属性，就是以揭示教师和艺术家活动的共性为出发点的。寻着这一线索，从常规的艺术活动中找到了很多可供教师在从事教学活动时需认真加以吸取的内容。

其三，教学的科学和教学的艺术是教学的两种发展方向。在教学领域，完全把科学排斥于外只是极个别人所持的令人难以接受的孤立见解，如吉·希特偏颇地认为：把科学的目的和方法应用于人类和个人是非常危险的，教学只是艺术而不是科学。而绝大多数人则更倾向于说教学既是一门科学，又是一门艺术，或者更进一步地认为，教学首先必须是科学，然后才是艺术。它的具体含义可以理解为，教学中科学的领地是教学活动能够被严密控制或较严密控制的部分，而教学中艺术的领地则是不大可能被严密控制的部分，教学的科学和教学的艺术各自扫除着教学发展道路上的不同障碍，对付不同的问题。此外，教学的科学被看成是可以传授的，而教学的艺术一般不具有可传授性，它多半只能靠教师在教学实践中去摸索并逐渐形成。

教学艺术除具有艺术的一般特征外，还具有其特殊性。首先是对象的主体性。进行教学艺术创造的教师，所面对的是活生生的学生，他们不是被动地接受“塑造”，而是以主体的身份经常地进行着自我“塑造”。教师要针对学生变化着的心理和学生的不同情况随时改变或调整自己的“创作方案”和“创作方法”。人们常说最好的教育是自我教育。叶圣陶先生一贯主张“教是为了不教”。高明的教学艺术在于把学生的潜力和学习的创造性充分调动和发挥出来，使他们学会如何更好地进行自我教育，即“授人以渔”，而不是“授人以鱼”。其次是目的的综合性。艺术以“悦”人(使人感)为主要目的，而其认识和教育的功能则是“副产品”。而教学艺术从一开始就把落实德、智、体、美、劳五育作为目的。教学要使学生不但有所知，还要有所感，有所能，能所信(形成正确而坚定的信念)，有所成。再次是过程的定向性。艺术创造的自由性很大，忌讳“主题先行”，创造出来的作品也往往出乎艺术家本人的始料。教学艺术则不然，教学目的、内容、步骤和方法都是教师在备课时就设计好了，整个课堂教学依据教学目的、任务，实施定向控制。当然，教师的创造体现在备课艺术和授课艺术两方面。因此，在授课过程中也有一定的自由性、随意性和即兴性，即教师根据学生的心理变化，适时地调节教学内容和变更教学方法，但这是以实现教学目的和任务为前提的。因为，教学的艺术性是以其科学性为基础的。第四是效果的即时反馈性。艺术创造的社会效益要在作品完成并发表之后才能反馈回来，艺术家不能在同一创造过程中根据反馈信息进行调节。在教学中，由于学生是活动的主体，又由于信息的传递是双向的和多媒介的，因而教学信息的传递和反馈几乎是同步的。教师可随时根据反馈信息来调节教学活动，一方面是加强教学活动的目的性，一方面是加强其灵活性，使教学活动始终处于优化状态。

由上可见，已有的教学艺术观并没有为教学这门艺术的发展真正奠定一个良好的基础，而且其非科学性和片面性给教学艺术的发展带来了严重的局限性。但是已有的教学艺术观也有其可贵之处，这就是它部分地看到了教学这门艺术的审美性。现代教学艺术观正是要甩掉它的局限性，而对它的可贵之处给以最充分地发展。

2.2.2教学艺术的主要功能

教学艺术的功能应当从宏观和微观两方面去看。宏观方面主要是指现代教学艺术——教学的审美化在促进社会的协调发展，促进人类文明的提高，实现教学与人类文化的相互交流中的巨大作用。微观方面主要是指现代教学艺术在完成教学的基本任务，改进教育活动方式，促进青少年身心协调发展中的作用。下面从微观角度谈谈教学艺术的两点功能：

（1）实现愉快的教学，建立欢乐的学校。理想的生活是充满欢乐的生活，理想的学校同样是充满欢乐的学校。任何一个学校，如果它忽视了为学生制造欢乐，那么这将被视之为教育者的严重失职。没有欢乐就意味着沉闷、单调、禁止和压抑，意味着缺乏丰富的精神生活，同时这也是学校生活与社会文明逆向流动的不良征兆。但是，欢乐的学校决不应被错误地理解为学生在学校中浅薄地自由自在，不应当被理解为解除学校中正当的纪律和要求。真正欢乐的学校应是充满活跃的创造，亢奋的激情，给人以奋发向上的意向的学校，是实施和谐的教育并使学生得到较充分地和谐发展的学校，是盛开着文明之花的学校。理想的学校是欢乐的学校，而学校工作的主要形式是教学，所以没有愉快的教学就不会有欢乐的学校愉快的教学是欢乐的学校的决定因素以及它的主要内容。有人提出，欢乐的学校的秘诀就在于，在那里的学习已转变为孩子们的乐事。这正是愉快教学之核心。这里所提到的愉快的教学是一种泛指，其基本含义是指那种气氛生动活泼、形式丰富多样、内容引人入胜，从而使学生乐学不倦、流连忘返，使教师信心充分、情绪饱满，教师和学生共同沐浴于愉快的感受之中的教学。从实现愉快的教学出发，我们自然地会认识到现代教学艺术是多么的有价值。美能使人愉悦，这是一个再普通不过的道理。对美的体验所得到的不是一种平庸的趣味，而是高尚的、净化人的灵魂、催动人的理性的享受。在教学领域，教学美同样能给学生带来令人振奋的愉悦，教学的审美化消除了教师和学生在教学过程中的焦虑感和疲倦感，增添了教学的形象性、情感性，教师和学生都能在适宜的感受中保持心理的平衡。而这一切都是愉快的教学所要追求的效果。因此，在教学领域，美的因素越是丰富，愉快的教学就越能得到完满的实现。

（2）促进学校美育的实施。美育广泛存在于人类生活的各个领域，其中学校美育尤为人们所重视。而学校美育的主要途径又是通向教学领域的，因此，如果脱离教学领域而侈谈学校美育，那么美育的成效必定是低微的。欲使学校美育得到最大限度地发展，就必须使美育走入全部教学活动中去。这并非是什么空想，现代教学艺术的发展将为此奠定客观基础。在追求审美价值的教学中，美的因素是广泛存在的，对学生来说，可供审美的内容会空前增加。由于丰富的教学美的存在，必然会给学生带来多样化的审美活动。从一种宽泛的意义上说，由于教学活动几乎处处都会渗透出审美的内容，学生学习的过程同时也就是层次不等的审美的过程。这样的美育不是使学生的道德感、理智感、美感相健康，使学生在不同的活动中投入不同的情感，而是在同一活动过程中使学生的道德感、理智感、美感交融为一体，实现有机的结合，取得和谐一致【³⁸】。一个教学艺术水平高的学校，可以为社会培养更多的优秀人才；一个教学艺术水平高的教师，可以为未来培养更好的接班人。反之，如果教学艺术不佳的学校、教师，是必须要进行指正和改进的，否则，浪费的是国家资源，辜负是的万千家庭，耽误的未来人才。

2.3教学艺术与审美的关系

教学艺术与审美的关系，用一句话来总结，就是——教育艺术存在审美性。

在过去的教学艺术观中，审美并不是一个很突出的特征，对它的较明确的表述只存在于个别人的思想中。夸美纽斯谈到的教学艺术的愉悦性可视为这一特征的萌芽，而柯伦的观点则是十分明确的，他希望教师的工作具有美的光彩。此外，一些实际的教学工作者也常常把在自己的活动中所获得的审美乐趣与教学艺术联系起来。已有的教学艺术观的确不乏卓越的见解，对长期的教学实践也曾有一定的影响，但是，从已有的教学艺术观的上述特征中，也不难看出它所包含的局限性。首先，表现在由于教学艺术被囿于教师个人的教学技巧这一狭窄的范围内，因而脱离了教学活动的全貌，使人无法循着教学艺术观达到对教学的整体认识。尽管从广义的艺术来看，把教师在教学实践中经过长期艰苦的磨练所形成的高超的教学技巧称之为艺术是无可非议的，但教学技巧只能作为教学艺术的一部分，而不是其全部内容。因为任何一项教学都不仅仅是教师的教，它还必须包括学生的学以及一系列教学条件。由此看来，完全就教师的教来理解教学是一门艺术，显然是以偏概全。更进一步说，这样一种游离于整体教学之外的教学艺术观是很难具有对教学的整体指导意义的。至于仅仅是从赞颂优秀教师的教学活动意义上所谈论的教学艺术，则更少能引起人们对教学的有价值的实际的思考。而这样，教学艺术观的内容便不可能从根本上得到丰富和充实。其次，由于只强调教师教学技巧形成的经验基础，从而导致多数人都在简单地脱离教学是一门科学家来谈论教学是一门艺术，孤立地看待教学中的科学和艺术，甚至把它们视之为互不相容的两个发展方向。尤其令人担忧的是这样一种偏见，即教学的艺术部分只是教学中按照科学标准尚没有能够较成功地完善起来的地方。照此推论，随着教学科学化的推进，教学科学的领地不断扩大，那么相应的教学艺术的领地必然会逐渐缩小，乃至最后遭到彻底的吞没。如此下去，教学艺术便只会有一个极其黯淡的前景。

此外，要注意教学艺术和审美化教学的内容。教学艺术具有激情夺魄的魅力，这是教师有意识地按照美的规律和原则进行教学的结果。这就使得教师的课堂教学艺术本身成了审美的对象。教学艺术美的最大特点是对人心灵的影响。面对充满浓郁的美的气氛的教学活动，学生会沉浸在具有艺术魅力的教学活动之中，在体味教学的艺术影响的同时，默默地接受着新思想、新道德、新知识、新情趣。由此，他们的视野拓宽了，人生的台基加高了。他们在欢愉的心境中开发了认知、记忆和思维、想象的心理机制。虽然他们对教学艺术美的心理反映各异，但从教师的富于哲理的又饱含艺术趣味的教学中，激发了学习的兴趣，明确了人身的价值和自身的责任。他们与学习建立了和谐的关系，学习的目的明确了，愿望和信心都增加了。正如有人所说:听上海特级教师于漪的语文课，知识会像涓涓的流水，伴随着美妙的音律，流进你的心田，潜入你的记忆。她的学生也说，听于老师的文学课是一种美的享受，一堂课往往几年、十几年不忘，它不光影响着自己的审美观念的形成，而且对自己的品德的培养，未来工作的选择，都产生积极的作用。这正形象地说明了，教学艺术的审美性使教学具备了神奇的综合魅力，给学生带来了审美感受，并引发了学生心底的审美效应，产生了潜移默化的影响。

教师必须练就精湛的教学艺术。教师的工作是创造性的工作。在教学中教师绝不能照本宣科。教师要根据大纲精神、教材的内容、学生的实际、时代需求，以及教师自身的特点，认真备课、精心设计、妥善安排、巧妙启发，有重点、有特点、有针对性地指导学生学习训练，从而更好地使学生掌握知识，培养能力、发展智力。在教学活动中，一旦具有了创造性和艺术性，那就进入了教学的理想境界。而这正是教师华生进求的目标。广博，知识广阎博大。名师不仅是本学科领域的专家，也应是博览群书的饱学志士。五洲四海，古今中外，上下五千年，纵横八万里,他都应该有所踱涉，努力开拓知识面，深挖知识层。纵要深，像钉子形，横要窕，如宝塔状;纵横结合，双响并建，储学积宝。这样才能口含连珠，游刃有余，讲起课来纵横谇阖，左右逢源，随手拈来，旁征博引。妙趣横生，见地别具，吐语不凡，从而给学生带进一个辽阔、纯净甚至可以闻到芬芳的的知识王国，令学生留恋往返，全身心的陶醉，它能让学生收到“听君一席话胜读十年书”的感觉奇效。

3.教学艺术的审美体现及其分析

随着教育产业化、教育现代化的提出与发展，人们对教学艺术开始追求现代化,随之也要求教学过程要求现代性、教学内容要时代性、教学环境要有现代性、教学组织形态要有现代性、教学工具要有现代性，这些方面必然也要体现和渗透现代性的审美。

3.1教学艺术中审美性的体现

教学艺术的审美应该归属于社会美，教学就其本质来说，它是人类社会认识和实践活动的一部分。但是教学艺术审美的内容又不完全是社会美的内容所能包容的，它与自然美、科学美等也有着极为广泛的关联【³⁹】。教学艺术的审美作为教学活动自身的一种美的特性，需要以自然美、科学美以及其他社会美的内容作为基础，并不断地从各种不同的美的形态中吸取营养元素，广泛挖掘潜在于教学领域中一切自然美、科学美和社会美的因素，用以哺育自身，最终铸造出具有新质的美。因此，教学艺术审美的形成也是在创造中实现的，它还包括了对自然美、艺术美、科学美以及其他社会美中的部分因素的同化和转换。

教学艺术审美的内容是丰富这些美在具体可感的教学活动中，又是相互渗透、相互依赖、相互作用并达到有机统一的。它体现在教学的各个方面，具体来说就是：

3.1.1教学过程的审美体现

任何具体的教学实践活动都是存在于一定的过程之中或过程中的某一环节、某一阶段。教学过程就是教师和学生共同参与教学活动的过程，也可以说是教师教的过程和学生学的过程的有机组合，也是一种动态的合作机制。

1、教学过程的审美

首先，教学过程的美，是指教师和学生在具体的教学活动中所表现出的丰富的创造性。这不仅仅是指那些为了某种教学需要而专门设置的创造活动，更主要地是指教师在教的活动中所具有的独特性，学生在自己学的活动中所表现出的鲜明的个性。独特性和个性应当是贯穿于教学的整个过程之中的，成为教学的基本格调或弥漫于教学进程中的氛围。创造性还包括教师和学生在教学活动中多种心理能力的协同作用，在广泛认知的同时，也充分发挥想象和情感的作用，实现理性因素和非理性因素的交流，从而形成一种活跃、生动的教学气氛。

其次，教学过程的美，还指教和学在动态中形成的具有美的特征的组合形式，即和谐和的教学过程结构。这样一种教学过程结构是由教和学双边活动的协调统一所形成的。教学中的完整性、有序性、节奏性等等都是和谐的教学过程结构的必备因素，也是其美质的核心。

教学过程美的上述两方面并不是完全孤立的，而是相互联系的。它们之间的关系是一种内容和形式间的关系，也就是说，教学的丰富的创造性是教学过程的美的实质，而教学过程结构的和谐性则是教学过程美的形式。如果失去了丰富的创造性，那么教学过程的美就只能是一种表面的、肤浅的现象【⁴⁰】。教学过程的美应当是教师和学生作为主体的本质力量沸腾于具有感性特征的教学进程之中，是教学的自由和谐性的根本特征。

以下图片都能充分说明，教学过程中的各个环节中“美”的存在。见下图3-1：

图3-1 教学过程中论辩的“美”（图片来自互联网）

2、教学过程的审美现代性体现

现代教育中，教学过程是一项复杂的具有高度技艺的活动，是教师的遵循教学规律的基础上，根据特定的教学条件和特定的教学对象所进行的艺术创造。因此，教学过程本身就具有审美教育的性质。教学过程的审美现代性具体表现在：（1）体现在教学活动的属性上。如果说任何一种社会实践都要“按照美的规律来塑造物体”的话，那么教学尤其应该如此。只有在这个意义上，教学工作才堪称“太阳底下最光辉的职业”，教师才不愧为“人类灵魂的工程师”。（2）体现在教学对象上。学生是成长着的人，教学不仅要按照社会发展的需要来进行，也要按照教学对象身身的成长需要来进行。因此学生不仅是“才”，而首先是“人”；他们有审美的需要——“人的本性使他能够具有审美的趣味和概念”，他们需要享受美的生活。因而他们应该受到美的教育，以便将来能够按照美的规律去改造世界和开创人生。（3）体现在教学过程的因素上。教师不仅仅是教学的组织者，教材也不仅仅是知识的汇集，教学手段也不仅仅是用来传授教材的媒介，他们本身都应是教育信息的载体。因为他们都是人类劳动实践的“产品”，都必然体现人的本质力量、智慧，都必然以不同方式，不同程度地在学生身上发生审美教育的效应。【⁴¹】（4）体现在教学目标上。教学作为学校教育的主要途径，责无旁贷地承担起包括美育在内的“五育”任务。对教学过程的这一外在要求，也是教学过程内在规律的反映。因为，教学活动的审美性质决定了其审美教育的功能，后者是制定教育目标的基础。（5）体现在教学效益上。教学过程的审美性质，还应不仅仅理解为把美育当作教学目的，即以培养学生欣赏美和创造美的能力为宗旨，还应把美育作为教学手段或教学艺术贯穿于教学过程的始终，渗透到教学活动的方方面面，使学生在“美”的形式中顺利吸收“教”所要传达的各类教育信息。如果说把美育当作教学目的体现为“立美于教”的话，那么把美育当作教学手段则体现为“施教于美”。后者是优化教学结构、提高教学质量的关键。

教学过程的审美也有着其特殊的特点与表现：（1）教师与学生互为审美主客体，这就决定了教学过程中审美信息的传递是双向的。教师的教学行为把教师的自身美、教材和教学手段中的美与教师在创造性地处理教材和组织教学过程中所表现出来的“教学美”传递给学生，这是信息传输的一条轨道；学生的学习行为则把学生自身的美和学生在积极主动地吸收来自教师和教材和信息的过程中所表现出来的“学习美”传递给教师，这是信息传输的第二条轨道。教师和学生都要根据来自对方和从对方反馈回来的信息来调整自己的教学和学习，以进行审美信息的再输出。（2）审美信息交流的可控性，教学过程是个可控系统。审美教育的可控性决定于审美主客体的信息反馈机制和教育的目标及条件，其可控程度更直接地决定于教师和学生的审美心理(审美认识、审美情感和审美意志)。教师的教学能不能吸引学生，即具不具有审美价值和魅力，从学生对教师提问的反应和听课时的表情、眼神及其它学习行为中就可以表现出来，教师可藉比调整自己的教学。反之，学生也根据自己在教师和同学“心目中的形象”和学习效果来调整自己的学习行为。学生的审美心理决定于教师的审美导向。因此，在审美教育中，教师的审美心理和审美能力是矛盾的主要方面。(3)审美教育中认知与情感的协同性.从心理学角度讲，人的任何一种精神活动都有认知与情感的参与，只是在不同的活动中二者的参与程度各有不同，如在科学活动中以认知为主，而在艺术创作中则以情感为主。教学要求认知与情感同步发展，而且要求最大程度地发挥二者协调互补、全面发展的综合效应。教学的审美教育效应也就体现在这里。尽管审美活动是以情感为主要特征的，但在教学中，认知(包括审美认知)因素的作用是非常重要的，对整个审美心理起着启发和导向的作用，而且审美活动也不可能脱离认知活动来进行。(4)教师和学生在审美教育中的互补性,教师和学生在教学中同为审美教育的主体。教师的“教学美”和学生的“学习美”都具有动态的性质，都体现在教与学的创造性活动中。教师和学生的创造性活动是相互影响、相互激发和相互促进的，即“教学相长”。在这里，教师的创造性活动是起主导作用的。正如智慧靠智慧去启发、品行靠品行去带动一样，情感也要靠情感来激发。这种心理上的“同构”、“共振”关系，会使教师的创造性活动形成教学活动中的向心力和凝聚力，能够以强烈的感染力打动学生的心灵，激发起他们强烈的创造欲，去体验人类独有的创造之美。反之，在学生的创造性学习活动中，教师也受到激励和鼓舞，进一步强化了自身的创造心理。于是，教师和学生的创造性活动共同构成了“审美教育场”，即一种使人情绪高涨、思维活跃的氛围。正是在这样的氛围中，师生双方才能全心身地投入到教学活动中，其潜力得以充分挖掘，其创造力得到充分发挥，教学也就展现了其审美效应。

3.1.2教学内容的审美体现

教学内容的美，是教学美的一个极重要的方面，这不仅是因为教学内容本身在教学活动中占有突出的地位，而且也是由具体教学内容中所包含的大量美的因素决定的。教学内容上的知识、信息、工具、教具，都是人类集体智慧的体现，从功用角度来看，可以帮助人们解决问题、打开心灵思索，让人大彻大悟、所有所获，产生一种精神上的满足感，这就是美的体现方式和一种形式。

各级学校的教学内容都是十分广泛的，主要有科学基础知识范围的教学内容、道德社会知识范围的教学内容、劳动技术范围的教学内容、艺术范围的教学内容以及体育运动范围的教学内容。所有这些在一定程度上又是相互渗透和交融的。在教学内容的美中，既有从人类文化知识体系中直接迁入的丰富的艺术美、社会美、自然美、科学美的内容，也有部分经过教师和学生加工改造之后而具有美的特征的内容，这主要是使真的内容的善的内容获得美的形式。无论是前者，还是后者，当他们作为具体的教学内容出现时，其美的因素都成了教学美的构成成份。

例如：音乐课教学内容的审美体现，就很明显。一些教师在音乐教学内容中，选择具有欣赏价值，能够唤起美感的歌曲和乐曲作为音乐教学内容，这是实现音乐教学审美为核心的基础和前提。音乐教材的审美思想因素包括：立意美，情境美，音韵美，曲调美，配器美，伴奏美等（见下图3-2）。一首好的歌曲教材总是贴近学生的生活，表达学生的心声，或是蕴含着一个美好的寓意，或是抒发一种温馨的心曲，或衬托出一个美丽的梦幻，或展现一片炽热的情怀。这种立意与情境之美对学生有着深广的感染力，会使之心灵萌发美的种子。同时，好的歌曲教材还应具备“动听”、“耐唱”的特点，只有优美的曲调，才产生动人、感人的艺术魅力，使学生听了还想听，唱了还想唱，百听不厌，百唱不烦。这种曲调和音韵的美磁石般地吸引着学生，久而久之，自然就形成了“润物细无声”的审美功效【⁴²】。音乐欣赏教材体现的经典性与文献性，展示了人类音乐文化的精萃，展示了美的结晶。这里仅仅提出了教学内容中的教材的审美取向，无形中对应了审美现代性视角。

图3-2 音乐课教学内容的审美（图片来自互联网）

音乐课堂教学过程的审美实施学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”在以审美为核心的音乐课堂教学中,教学导入的作用在于:中断学生的日常经验,唤起其对音乐课的审美注意，引导学生参与音乐情感的交流,燃起学生对音乐的审美渴望。在音乐教学中推行审美教育的具体措施比如有：（1）营造轻松、和谐、愉悦的音乐教学环境，增强学生的审美感知能力；（2）)精心选择音乐课堂教学内容，培养学生的审美感悟能力；（3）为学生提供展示自己的舞台与机会，提升学生审美表现能力；（4）鼓励学生及时记录自己的音乐感悟，提高学生审美创新能力。总之,音乐教学应在把握了学生的年龄、心理特点的基础上，引导他们直观感受音乐美，激发他们的审美欲望，鼓励他们参与到审美活动中来，以百花齐放的审美标准评价学生的学习，充分调动他们艺术创造的积极性，为学生创设音乐学习的新天地，激发学生的音乐潜能与创新思维，从根本上促进学音乐教学素质化、全面化、现代化发展目标的实现。

其实，现代教学内容上，很多参与的元素都是带上了审美现代性的帽子。例如各科教材中都客观地存在着大量的审美因素。雕塑家罗丹说“美到处都有，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现”。教师应以美学的艺术的眼光去发现它、欣赏它、品尝它、体味它、领略它，直到自己感觉身心都融入其中,感到“相看两不厌”，甚至达到迷醉的程度,然后再到课堂上引导学生去体验、分享这种美，才会达到既能“教懂”又能“教美”的效果。教学内容美给学生的影响最为直接和深刻我们需要充分认识教学内容所蕴含的丰富的美，以及这些美给学生的深刻影响。对教学内容的审美把握,一方面要求教师结合教学内容，恰当充实并艺术化地展现教学内容，另一方面要对教学内容进行广泛而深入的挖掘，揭示出各种知识的美的信息，使学习内容成为审美对象。著名学者赵鑫珊将之视为“点金术”，他说:“希望我们的教师能在课堂上，随时向学生指出数理科学的美。因为那是一种‘点金术’，是阿里巴巴叫开山洞大门的神秘符咒。”

例如：语文教学活动的美学因素也是有很多的，一堂45分钟的语文课下来,其中就涉及到教师的仪态美、板书的形式美（见下图3-3）、语言美，教师活动的节奏美，还有课堂上师生情感交流的和谐美，学生的积极接受学习美等等美的存在，这种美的学习过程就需要教师的主导和学生的积极参与。因此，语文教学过程渗透审美意境，作为教师，需要施美于教，让学生意识到学习不再是一种从属于外部压力的苦事，而是充满吸引力和审美情趣的创造性劳动。这种创造性劳动的主角就是教师和学生。

图3-3 教师板书中的“美”（图片来自互联网）

3.1.3教学环境的审美体现

1、教学物理环境的审美体现

教学物理环境是教学所在地的硬件部分。教学环境包括教学活动从大到小地一系列重要物质因素，是教学的主要外部条件。教学环境的美也是教学美的一个重要的部分。由于教学环境涉及的内容极其广泛，所以教学环境的美的内容也是多样的。随着现代技术的发展，办学水平的不断提高，教学环境中的一系构成物有条件得到经常的改善，许多过去达不到审美要求的方面都可逐步朝着审美的方向转化。

在教学美的多种构成因素中，教学环境的美并不是决定性的，但它却能从教学的外部条件入手，使教学美的特征变得更加鲜明。这正如外表的美不是人之美的决定因素，心灵的美才是最为重要的，但倘若心灵美和外表美取得统一，人之美将会变得更加完善一样。因此，对于教学环境的美决不能等闲视之，否则将会导致教学美在美的本质和美的数量两方面的弱化【⁴³】。

例如：音乐教学环境中融入审美的情况。音乐教学环境包括教室布置、音响设备、周边环境等。音乐教学环境的审美特点，其特征主要体现在两个方面，一是听觉环境和视觉环境的优美，二是两者间的和谐，这是创造良好音乐教学气氛和情境的外部条件。一个美好的视觉环境对音乐教学是十分重要的。音乐教室的布置应优雅，艺术化。座位的安排与乐器的摆放应富有新意，诱人遐想。歌碟、挂图应具有视觉欣赏的价值。音响设备主要体现的是音响美。音乐是声音艺术，音乐教学的基本手段之一是聆听。音响美，是创造良好听觉环境的关键因素。音质清晰、悦耳的音响给人的听觉带来快感，并诱发美感的产生。而糟糕的音响则使人生厌，烦躁。在音乐教学中，教师应力避不良的音响产生，诸如录音机的音量过大，音质过尖，或不等音乐结束就“啪”地一声中断播放，弹奏音律欠准的钢琴、风琴，让学生吹奏由于簧片腐蚀而噪音迭出的口琴等。

此外，基础教育中的美术课、物理实验课、化学实验课，以及高等教育的体操专业、舞蹈专业、计算机专业等等都想方设法创造对口的教学环境，让教学不仅有助于教学任务的完成、教学质量的保障，也体现了审美现代性的视角。

2、校园文化环境的审美体现

教学环境的审美体现上，还有一个重要的审美现代性视角体现，那就是校园文化的审美层面。教育抑或校园都是人类成长所必需的文化环境，也是延续和发展人类文化的重要途径。它们既是文化的体现，又是文化的手段。所以，对校园文化的理解应该与人类文化相联系。虽然关于“文化”的理解又是那样众说纷法，莫衷一是；但是，学校教育的基本文化功能是促进个体的全面发展，这一点几乎已成为共识，因此，对校园文化的理解就应该侧重于文化的人文性质与功能。正是在这一点上，文化与教育获得了同一性：教育是使人成为文化的人，并由此与单纯的技能训练和知识灌输区分开来。这正是把教育的视野扩展到文化层面，并重视校园文化建设的根本意义所在。校园的审美环境是审美文化的物化形态，是师生校园活动的审美空间。优美的校园环境可以丰富学生的感官刺激，提高他们的审美感受力。赏心悦目的环境也可以使学生的身心获得松弛与安逸，学习生活更有活力。审美环境对学生的校园活动也有一种暗示性的引导作用，如整洁有序的校园可以使学生减少破坏公共卫生的行为，宁静优雅的花园可以使学生更加珍爱校园的一草一木。校园审美环境以直观方式表现着崇高的审美理想。可以促使学生心灵获得陶冶，精神得到升华。总之，校园审美环境具个不可忽视的美育功能。【⁴⁴】因此认为，校园文化的本质属性是审美属性。见图3-4、图3-5：

图3-4 硬件的校园文化环境（图片来自互联网）

图3-5 软件的校园文化环境（图片来自互联网）

营造校园文化艺术氛围，是对学生进行审美教育的又一个重要途径。优雅的校园文化艺术环境，不仅可以赏心悦目，更重要的是陶冶了情操，净化了心灵。校园内合理的布局，精美的构思，建筑与艺术文化环境巧妙融合，一所高品位、花园式、书香型的校园文化环境，可以洋溢出浓郁文化艺术气息和人文精神的校园，对审美现代性体现的淋漓尽致。正如湖北省教育厅长路钢说：“人才都是用良好的文化环境熏陶出来的。”【⁴⁵】

3.1.4教学组织形式的审美体现

教师的学生的劳动形态是指教师和学生在教学活动中的行为方式的总合，包括举止表情等。所谓劳动形态的美，也就是指教师和学生的行为举止、语言和仪表等所再现出来的美。

在教学活动中，教师的劳动形态和学生的劳动形态也是有联系的，它们彼此互相感染，尤其是教师的劳动形态对学生的劳动形态有着巨大的牵引作用。从双方所处的地位来看，教师的劳动形态显然占有主导地位。那种要求教师成为表演艺术家的主张，对教师劳动形态的美提出了最高要求。教师和学生劳动形态的美与教师在教学中的丰富的创造性表现是有着深刻的内在联系的。前者不仅是一种独立的教学美的组成部分，而且也是后者在某种程度上的外在表现，在一定意义上它们有着交融性。

例如：有一名体育教师采用“PK”【⁴⁶】教学组织形式对女大学生创新能力进行培养研究，不仅证明了优化教学组织形式可以大大提高教学质量和效果，而且从审美现代性视角来看，也证明了改变教学组织形式，是一种很好的审美教育的劳动创造。就学校体育教育而言，尽管以女生的需求和兴趣开设有健美操、体育舞蹈等特色项目，但其注意力以男生为中心的环境依然强劲。女生如何从这种中心的环境中转移出来，投注于女生同等地位的注意力，虽需要做多方面的协同工作，但作为体育教育者首当其冲地应是在她们特征性的项目学习中，选取有效的方法或模式积极地启发和培植其竞争意识、创造力，使她们在未来社会竞争中赢得必备的自信度。借助社会助长理论中的“脑力激励”法，开展了健美操小集体的合作学习和小集体的“PK”教学实验，其目的旨在提高女大学生的体育能力和创新素质的潜能，以求在充满竞争与合作的社会中树立她们正当的地位。【⁴⁷】

在教学形式的审美体现中，最令人关注的还有一个就是：教学模式的审美化。教学模式，是“在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”它旨在为理想的课堂生活提供操作性的指导和实践，以提高课堂的学生学习生活质量。带着这样的追求，当代教学模式因应美学的呼唤，怀抱理性正在开辟着审美化的方向。

自从20世纪70年代乔伊斯和威尔的《教学模式》问世以来，人们对教学模式的研究兴致就很浓厚，有学者指出在我国已有六七十种乃至上白种教学模式。【⁴⁸】但是“教学模式的创建大都是在二元对立的思维模式的基础上进行的。它们在价值选择上，体现了社会本位和个人本位的左右摇摆；在教学目标上，体现了实质教育和形式教育的你进我退；在师生关系上，体现了教师中心和儿童中心的此消彼长；在教学策略上，体现了强迫灌输和自由学习的冷热参半。……缺乏一种在更高层次上，更深意义上的整合”。此种局面导致了课堂教学中仍然普遍存在气氛沉闷、学生厌学、教师厌教的现象，因此从审美的眼光和角度来探讨教学模式的发展问题，用审美是自由的体验的主客融合性来突破二元对立的思维，具有一定的意义。另外，学习作为学生的一种生命活动，也是按照美的规律进行的，只是以往我们的关注不够而已。学习活动中美的因素不仅蕴含于学习内容之中，学习手段、学习环境以及学习的目的等学习要素中无不蕴含一定的审美性，学习的审美性同样可以在学习者自身的活动中表现出来。因此以学生为本位的，对学生独特的“期待视界”进行研究的学习美学，也促使教学模式积极主动的体现美、创造美，营造一种情趣盎然、美在其中的课堂氛围，对学生的生命负责。

审美性教学模式将美作为教学模式建构的最终旨归，并指向学生人格的完善。这类教学模式的建构者认为，教学模式不仅是提高教育水平的工具，而且教学模式中蕴涵的美还应是教学模式追求的目标之一。只有从根本上把学习过程变成审美过程，而不仅仅是改变学习的某些要素，才能解决学习外在于人，成为日益沉重的负担的问题，使学习变成对人的生命的根本肯定，带有愉快而高效的统一性质，促进人的全面发展。可见，教学模式的建构应促使学习过程变成审美过程，促使学习变成对人的生命意义的根本肯定。此时教学模式已经蕴涵着审美化的趋向，教学模式的建构者也开始认识到审美精神追求的重要性。

审美性教学模式最具代表性的观点有：罗杰斯的非指导性教学模式，强调深入理解学生的个人经验、感情和意见，设身处地地为学生着想。罗杰斯极为重视移情式理解，强调教师要以咨询者的身份去体验学生所感受到的情感，从而有力地增强课堂气氛，提高教学效果（见下图3-6、3-7）。还有当今在中国的教育改革实践中涌现出的愉快教学模式——激发兴趣，愉快地学；美乐教学模式——审美立美，乐教乐学等，都属于审美性教学模式的范畴。

图3-6 在阶梯教室组织的教学课堂（图片来自互联网）

图3-7 运用多媒体组织的教学课堂（图片来自互联网）

总之，审美性的教学模式从学生的情感和个性特征入手，立足于学生学习的兴趣和需求，并以美的因素为突破口，在某种程度上达到了教学模式美的境界，可以说是教学模式建构过程中审美精神的萌芽。其实，审美性教学模式是处于不断生成之中的，它有一个从发展以至到最终形成的过程，而此时这种较低层次的审美性教学模式仍存在一些不足，不可避免地会出现知识化、机械化、形式化的倾向。例如，在教学模式的建构中，虽强调在教学过程中要注重调动学生的情感和兴趣，但这里对情感的重视只是把它作为服务于学习的手段；虽强调语言学习中的情境与情感体验，但其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用等等。

当审美性教学模式逐步发展为追求审美精神的教学模式时，教学模式的价值将会得到最大程度的发掘。审美精神是人对自身本质力量和生命意义的反观追寻，是不断地自我超越，是人类精神追求的最高境界，是一种自由精神，是对人性异化的全面否定。而追求审美精神的教学模式，是将审美精神当作教学模式的一种全新境界去追求，追求审美精神的教育发掘以及整个教育系统的审美改造和人生意义的根本达成。以美为基础而又上升到一种精神境界高度的审美精神，在教育理论与实践中的应用不仅是手段、目的，而且是目的与手段的消融，应成为教学模式之魂而实现目的与手段的完全消融。可见，教学模式建构中对审美精神的追求将成为今后教学模式建构的重心。追求审美精神的教学模式有：李吉林老师的情境教学模式，提出根据课文所描绘的情境，创设出形象鲜明的图片，辅之以生动的文学语言，并辅助音乐的艺术感染力，再现课文所描绘的情境表象，从而形成了以“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为特点的情境教学模式。孙俊三老师构建的教学过程的审美模式，将生命体验作为教学模式建构的核心，使主体成为自我生命的体验者和创造者。在此基础上，他提出了教学过程的审美模式：入境入神、明心会意、神游环想、移情忘怀、悦志畅神。还有查有梁老师建构的“审美-立美”教育模式，将“艺术美三原理”和“科学美三原理”作为“审美-立美”教育模式建构的理论基础。他认为，“审美-立美”教育模式的主要特征是：从“审美视点”出发，经过“对立范畴”的转化，从而达到“立美建构”。

3.1.5教学工具载体的审美体现

现代教学艺术以审美性为核心，展示了教学科学化和教学艺术化的关联。在教学中应充分展示过程美、内容美、环境美和形态美，建立欢乐的学校，实现愉快的教学。【⁴⁹】从进入信息时代，教学载体和工具的多媒体化的美就体现出来了。

教学载体的主要形式分为符号信息载体和活动载体，光电信息载体三类。符号信息载体就是用符号信息来表述组合教学内容的载体。语言表述、文字表述、教材、图片、图像等都属于符号、信息类载体。活动类载体是将内容隐含于活动之中，通过参与活动让学生养成行为方式，获得认知感悟，体验道德情感，从而接受教学内容的载体。例如，通过辩论活动，让学生养成语言材料的组织，语言表达等能力，这样辩论活动就成了培养语言能力的活动载体。第三类载体为光电信息载体。这种载体是利用现代的光电信息技术将符号信息与虚拟实际结合起来的载体。如一段多媒体的虚拟教学图景片段。这是新兴的但很有发展前途的新型载体。可以看到，教学载体是跨越不同类型的教学和学习的。无论是知识学习，还是技能学习，还是能力素质的培养都与合适的教育载体有密切的关系。然而不同的载体对于不同类型的知识学习，具有不同的功能。根据目前认知心理学的看法，将知识学习概括为三类：一是，陈述性知识；二是，程序性知识；三是，策略性知识。陈述性知识是有关事物的名称或符号一类的事实知识以及命题知识和知识系统。它主要是有关事实的描述。回答"是什么""怎么样"这种问题知识。程序性知识主要是关于判断，规则的知识，是回答"怎么办"这类问题的，是为引导行为反应，是技能形成的基础。策略性知识与程序性知识相仿，也是关于回答怎么办的问题，但它不是处理行为的而是处理认知活动的。陈述性知识是构成文化知识的主要部分，而程序性知识和策略性知识是技能、能力的主要组成部分。从教学载体的功能来看，不同的载体对不同类型的知识学习的作用是不同的。一般地说，对陈述性知识的学习，符号信息类载体的应用比较多，而对顺序性知识和策略性知识的学习而言，活动载体就有比较好的效果。因为顺序性知识和策略性知识的学习需要通过练习形成固定的心理习惯，转化为技能和能力。

目前的多媒体教学已经很普及，有多媒体教学带动的教学手段、教学载体的改变，例如电子教案中图文并茂、视听良好、动画演示的方式，不仅提高了教学节奏和知识传播的速度、效果【⁵⁰】。也充分体现了审美现代性视角的所在。见下图3-8：

图3-8 在现代化多媒体教室上课的音乐教室（图片来自互联网）

上述几个方面，在实际教学中是统一的整体，它们接受一个共同的审美理想的指导。从其独立性看，它们是审美性教学的具体表现形式；从其联系性看，它们又是审美性教学的“集合”，形成教学美的完整形象，并为教师和学生以及其它所有对此感兴趣的人所感知、欣赏，同时也取得一定的社会价值。在教学审美的整体形象中，教学过程的美是它的“中枢神经”。

总之，从教学效果来看，使用不同教学载体、教学工具开展教学实践活动，使得教学有了工具性，这种工具性教学模式，具有高效、稳定的优势，能使学生的发展在较短时间内达到人类发展的一般水平，能使教学模式的功效较快地显现出来。但是工具性教学模式基本上从一开始就是强调教学模式的实用性，强调教学模式的应用所带来的实际收益。无论是夸美纽斯、赫尔巴特，还是凯洛夫，都认为全面发展就是用全人类的知识武装学生的头脑，教学即意味着获得知识，而获得知识的主要途径就是读书或者说学校教育。这就导致教学过程从学生生动的经验世界中抽离出来，使得学生在功利的趋使下，难以获得人格的真正发展与完善。这样，教学模式更为重要的价值——作为促进人愉快、幸福生活的本真内涵被遮蔽了。在这类教学模式的支配下，师生之间是一种专制的、权威至上的关系，教师的教难以顾及到学生的需要和兴趣，从而导致“服从”、“苦学”成为教学模式的必然结果。可见，此类教学模式难以让人体验到“美”，它是对美的背离。

3.2教学艺术引入审美现代性的价值分析

教学艺术的审美性，是指教师自觉地运用美的尺度去指导教学活动，一切教学行为都渗透着美的形象、美的情感、美的趣味和美的创造，使教学本身成为审美的对象，学生能够在教学过程中欣赏美、体验美，在学习知识、获得能力的艰辛中始终伴随着教学艺术美的享受，从而具有轻松愉快积极向上的良好心态。

3.2.1审美现代性使教学具备了神奇的综合魅力和美育功能

教学艺术具有激情夺魄的魅力，这是教师有意识地按照美的规律和原则进行教学的结果。这就使得教师的课堂教学艺术本身成了审美的对象。教学艺术美的最大特点是对人心灵的影响。面对充满浓郁的美的气氛的教学活动，学生会沉浸在具有艺术魅力的教学活动之中，在体味教学的艺术影响的同时，默默地接受着新思想、新道德、新知识、新情趣。由此，他们的视野拓宽了，人生的台基加高了。他们在欢愉的心境中开发了认知、记忆和思维、想象的心理机制。虽然他们对教学艺术美的心理反映各异，但从教师的富于哲理的又饱含艺术趣味的教学中，激发了学习的兴趣，明确了人身的价值和自身的责任。他们与学习建立了和谐的关系，学习的目的明确了，愿望和信心都增加了。正如有人所说：听上海特级教师于漪的语文课，知识会像涓涓的流水，伴随着美妙的音律，流进你的心田，潜入你的记忆。她的学生也说，听于老师的文学课是一种美的享受，一堂课往往几年、十几年不忘，它不光影响着自己的审美观念的形成，而且对自己的品德的培养，未来工作的选择，都产生积极的作用。这正形象地说明了，教学艺术的审美性使教学具备了神奇的综合魅力，给学生带来了审美感受，并引发了学生心底的审美效应，产生了潜移默化的影响。

下图3-9中学生用立正的姿态组合成一个“心”字，来表达对教师的感恩，同时从审美角度也可以看出师生之间存在的一种自然的相互感动，这种魅力来自教学本身具有的美育功能，审美现代性使得教学中的学生对教师的爱有了时代感的致谢方式和行为表达，这只有教学中的美育才能说明学生的集体愿望。

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图3-9 具有时代感的致谢方式和行为表达（图片来自互联网）

3.2.2审美现代性使得教学艺术的内在美与外在美得到有机统一

教学艺术的内在美，主要是教学本身的各要素具有科学美。科学美来源于自然美，但它不是指大自然的美的景色，而是指潜藏在感性美之后的理性美，并为理智所能领悟的自然界内在结构所显示的和谐、秩序、简单、统一的美，是审美者通过理解、想象、逻辑思维所体验到的美。教学各要素的科学美主要包括教学内容的清晰性，教学目标、教学内容、教学方法、教学评价之间的逻辑关系的清晰性。我国学者提出的审美化教学论认为，要使教学内容逻辑清晰化，必须首先使教学内容知识点清晰化。教学内容的知识点就是该学科知识体系中的理论逻辑基础，即概念或原理。教学活动中的不成功的例子，多数是由于呈现的知识结构不尽合理而造成的。教学活动中概念的教学不到位或者概念之间的关系阐述不清晰，学生就难以在头脑中形成完美的逻辑图式，因而就难以顺利地完成信息的逻辑加工，学生的学习自主性也就无法调动起来。教学内容的逻辑清晰化除了一门学科的概念之间的联系外，教师还要注意不同学科知识之间联系的清晰化。另外教学艺术的内在美还应包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评价之间的逻辑关系的清晰化。这就要求教师不能孤立地制定教学目标、选择教学内容、实施教学方法或形成教学评价。

教学艺术的外在美，主要指教学表达的形式美。诸如诙谐幽默，抑扬顿挫的教学语言美；层次清晰，简洁明快的板书板图美；水到渠成，天衣无缝的衔接自然美；有张有弛，劳逸结合的教学节奏美；起伏有致，疏密相间的课堂结构美；启发诱导，虚实相生的教学方法美；突破时空，回味无穷的教学意境美等等。

思想家、教育家孟子曾说："充实之谓美"。可见，教学艺术对美的追求不应流于形式，只有以内在精神美为根本追求，将内在美与外在美有机结合起来，教学艺术才会焕发出整体美的风采。

3.2.3审美现代性是教学艺术的审美性与教育性紧密结合起来

审美观因人而异，不同的人对美的认识不同，因而其审美情趣也就大不相同。所以每个教师都会有自己的教学审美观。有的教师受传统思想的影响，只看到教学活动的教育价值，而忽视其审美意义。在他们看来，除文学、美术、音乐等传统的美育学科外，其它学科的教学基本上与美无关，无美可言，这是一种狭隘的教学审美观。有的教师则正好相反，他们在教学过程中片面追求美的成分，为美而美，不考虑教学的实际效果，这是一种唯美主义的教学审美观。教学艺术的审美价值与教育价值应当是有机统一的。离开了教学艺术的教育价值，其审美性就没有生命力了。因为教学艺术的审美价值仅仅是充分地发挥其教育价值的有效手段。所以，审美价值不过是教学艺术存在的必要条件，没有它就难称其为教学艺术，而有了它，也未必就是教学艺术。前苏联教育家巴班斯基曾经指出：一堂课之所以必须有趣味性，并不是为了引起笑声，趣味性应该使课堂上掌握所学材料的认识活动积极化。教学中的趣味性应该引导学生去研究问题，而不是诱使他们把问题撇在一边。

3.3教学艺术引入审美现代性的途径分析

教学艺术的审美并不是自然生成的，它同样是教学领域中主体的有意识的创造与追求的产物。如果教师不对自己的教和学生的学提出明确的审美目标和切合实际的审美要求，并广泛吸收人类的文化成就，那么，说将审美现代性引入教学艺术就只能停留在理论的想象和空谈中，而难以获得生长的土壤。

3.3.1从教学活动本身上研究和探索审美现代性

建立教学艺术的审美现代性视角，是教师在现代教学活动中的艺术工作的主要构成。要在教学艺术中引入审美现代性视角，基本途径有【⁵¹】：（1）坚持教和学的创造性，充分发挥情感的作用，使认知和情感相统一，理性和非理性因素相交融；（2）遵循形式美的若干法则，通过对教学方法、教学组织形式等的优化组合，形成和谐的教学过程结构，使完整性、有序性与波动性、多样统一性等成为教学过程结构的主要特征；（3）认真安排课程体系中的各项内容，实现艺术学科与科学学科的互补性；（4）深入挖掘科学课程中的科学美的因素，以及社会课程中的社会美的因素，为理论知识寻找感性的表现形式；（5）认真磨练教学语言、教学仪态、塑造优美动人的讲台形象，形成适合于自己的有特色的教学风格；（6）为学生提供一定的审美性学习方式，如音韵识记、对科学原理的简洁而形象的表述、电化教育手段的辅助学习等等，从而提高学生在学习过程中的审美敏感性；（7）对教室及其它教学场所精心装扮，对校园景观精心设计，创造良好的教学环境。

相信，只要带有审美精神去探视教学的艺术实践活动，就一定会把审美现代性带入教学艺术中去，而产生积极的推动和影响作用。

3.3.2从美学标准本身界定和评价审美现代性

教育美学审美标准与教育美学的本质密切相关，正确的教育美与审美标准，都会在某些方面或一定程度上反映着教育美学的本质。教师、研究人员和相关学者，都应从美学标准的探讨上界定教学艺术中审美现代性的体现与创造，同时，在评价教学艺术活动的审美现代性上，要建立科学的美学标准。根据本文对于教育美学的本质的认识，教育审美客观标准的基本内容可以从以下三个方面来考虑。

（1）教育美学审美对象应当蕴含“真”。在哲学范畴里，真指的是客观事物运动、变化、发展中表现出来的规律以及人们对这种规律性的如实反映。在教育美学范畴里，真是指教育审美对象表现出来的规律性以及人们对它的如实反映。各种教育要求以及教育过程所激起的美感，正是来自人类符合规律性的创造智慧与才能，正是对人类遵循教育规律推动社会进步、促进个体发展的自我观赏。教育美学体现了教育固有的本质和规律。离开了真，就是虚假，而虚假是与美无缘的。真是教育的重要审美属性之一，是教育审美对象所具有的客观属性。教育审美判断和评价要以教育审美对象是否充分体现了教育的本质规律为前提。以教育内容美为例，客观真实地反映事物的本质和规律，是衡量教育内容是否具有审美价值的重要标准。各门学科的实验，动植物标本的制作，教学图标的设计等等，都应当充分体现事物的本来面目，做到真实无误。离开真实这个基本的前提而片面追求审美价值，这不是我们所需要的教育美学。

（2）教育美学审美对象应当包含“善”。“善”，在哲学范畴里指人与客观物质世界的实践关系中，客观事物对人的功利性。在教育美学范畴里，善是指教育者的本质力量对象化的客观事物所具有的社会功利性。教育美作为教育者的本质力量的感性显现，实质上又是人类有目的性的教育实践的被肯定。因此，是否符合人类的功利目的，是否有利于社会和个体发展，就成为判断教育是否美的又一个客观标准。凡是美的教育都必然对社会和个体的发展有促进作用，教育美学的所有形态都是以教育性为出发点和最终目标的。任何人在创造教育美的时候，都必须将促进人类的发展这个目标放在首位。我们应当力争使教育美学的审美价值与教育价值处于良好的协调状态。

(3)教育审美对象的内容与形式要和谐统一。教育美学是以感性形式显示的教育者的本质力量。教育美感是人们通过感性形式观照教育者的本质力量获得的精神愉悦。因此，教育审美对象的内容与形式所达到的和谐统一程度，也是教育美学审美评价的重要标准。并非教育者的本质力量对象化的所有形式都是教育美学，只有教育者的本质力量在教育领域里感性地显现出来，才是教育美，才具有审美价值。所谓教育美，就是由于其形式对教育者的智慧才能的显现而激发人们的美感。当然，我们在教育美的欣赏和评价活动中，不能片面地强调形式因素。判断形式是否美，其重要依据是它与内容统一的完善程度。脱离内容的形式就是再完美，也只是形式主义的东西。我们在创造教育美的时候，不能不顾教育对象、教育内容和教育目标，而一味追求表现形式的美。实际上，恰当的形式可以增强教育美的感染力量。正因为如此，它也成为教育审美评价的一个重要标准。

总之，凡是真正的教育美学，都有这样的特点：它符合教育的发展规律，也即蕴含着“真”；它有利于社会进步，尤其是有利于个体的发展，也即包含着“善”；它具有优美动人的形式并且和谐统一地体现着其内容。这就是对于教育美学审美标准的最一般的规定。所以，在界定教学艺术中审美现代性的体现与创造时，以及在评价教学艺术活动的审美现代性上，要建立科学的美学标准，这样才能充分地反应教学艺术的审美现代性。

3.3.3从学生个体本身进行审美现代性的发展

按照马克思·韦伯的理论，当代社会是一个合理化的社会，社会的各个层面都以理性的方式加以组织和规训，这导致所谓的“单向度的人”的出现。个体审美教育正是以人的个性人格完善发展为目标，避免人成为工具而存在。

1、个体审美发展的特征

主要包括三个方面的内容：审美态度、审美直觉感兴力和审美趣味。如：（1）审美态度：审美态度是主体对待客体的一种特殊方式，是无功利、重体验的方式。它不同于科学的认知态度和实用的功利态度。儿童在9-13岁左右才开始学会以审美的态度对待艺术品，并形成了对风格、表现性等审美特性的知觉敏感性。审美态度的形成是审美发展成熟的一个标志。（2）审美的直觉感兴力：它是审美活动得以展开的主体方面的基础或能力，是审美发展的重要内容。审美直觉感兴力包括：审美知觉、审美想象和审美领悟。如：1）审美知觉主要体现为在审美态度制导下对客体形式（象）及其所蕴含的有选择的感知。2）审美想象是在知觉基础上更深层的心理活动，它使个体依据知觉把握到的材料，将自己的丰富经验渗入其中，在广阔的心理时空中神游。3）审美领悟是渗透在审美知觉和审美想象过程中的一种直觉理解力。审美直觉感兴力是长期审美教育的成果，是审美发展成熟的主要标志。（3）审美趣味：个体所依据的审美参照系。主要表现为个体的审美偏爱、审美标准和审美理想。如：1）审美偏爱：是个体审美心理的指向性，也就是对某类审美客体或某种形态、题材、风格等优先注意的心理倾向。成熟的审美偏爱有相对固定的中心，同时又有一个弹性的兴趣范围，处于一种动态平衡中。2）审美标准是个体在审美实践中形成的审美判断的尺度。审美标准是一个发展过程，9-13岁的儿童进入审美萌芽期，而13-20岁是个体审美发展的“危机阶段”，这与道德危机阶段是同步的。其特征是“相对主义”。其负面效果是无所适从，其正面意义是此阶段个体会大量扩展自己的审美经验，为审美标准的成熟做好准备。3）审美理想：是个体的一种理性观念，是个体在审美活动中的追求和期待。是在审美偏爱和审美标准日益成熟的基础上形成的。它将影响主体的人格个性的完善。

2、审美教育与培育人生哲学

如：（1）审美教育应该从“生活的艺术”的高度引导受教育者领悟审美的最高目标和价值：审美的目标是自我实现的，是自由。而这样的目标应该从生活中来理解。（2）成熟的对待人生的审美态度包含了现实主义、理想主义、幽默感和敏感之间的合适的比例。现实主义让人能够认真对待生活，直面生活；理想主义则意味着反思与超越，这是对待生活的诗意的态度；幽默感是一种睿智，是一种协调各种矛盾的能力；敏感则是对人自己、人与世界的敏锐的感受和把握。（3）科学研究中的审美。一种宗教感。这种宗教感的科学审美教育对于崇尚科学的当今社会提供了一条超越与自由之路。

综上所述，本文建议，无论是教师、研究人员、学者，都应重视个体审美发展在教学艺术的审美现代性中的重要作用，这也是一条教学艺术开展审美现代性活动的重要途径。

4.教学艺术中的审美创造

现代教学艺术本身具有很多美的表现，但是，教学活动往往是动态的，是复杂的、多变的，这种美需要不断的维护和挖掘、甚至是创造出来，才能保持和维持长期的稳定状态。在实际教学中，人们可以通过课堂设计、教学方法、校园环境、教师素养等多方面进行优化和改进，创造出教学艺术中的美。

4.1课堂教学的审美创造

课堂教学的审美创造，重在以教学艺术的视角，来设计课堂教学。更进一步说，课堂教学的审美创造是将教学技术和教学艺术整合起来，对课堂教学进行“审美”考量。在课堂教学中，自始至终都贯穿着“审美”与“立美”。“审美”是认识美之所在；“立美”是创造美之实践。这是对课堂教学建构的要求。[⁵²]

课堂教学的审美创造依托课堂教学的建构，可从几方面进行研究，主要是【⁵³】：（1）对课堂教学的“成品”如教材、教案、课件、教具、学具、情景等，进行审美建构。（2）对人文科学类的学科，或简称为“艺术类学科”，例如，音乐、美术、文学、艺术等学科，进行课堂教学审美建构。这些学科对“艺术性”要求较高，审美本身就是课堂教学的“主旋律”。（3）对非人文科学类的学科，或简称“非艺术类学科”，例如自然科学、社会科学、思维科学类学科，在基础教学中，这些学科，主要是数学、物理学、化学、生物学等学科，进行课堂教学审美建构。这些学科一般要求审美设计是渗透型、融入型。虽然“审美”并非是这些学科教学设计的“主旋律”，但是，审美设计得好，能强化学科的教学效果。通常是对课堂教学的一个环节，进行审美建构，使之活跃课堂教学的气氛，激发学生的兴趣。“审美”虽然直接占用时间不多，但使课堂增色不少。（4）从课堂教学的整体入手，进行审美创造。

4.1.1课堂教学过程的审美创造

课堂教学过程是需要策划和有心设置的，提前进行课堂教学的谋划和创造，以提高课堂教学效果，就是一种审美创造活动，教师可以从几个方面进行：（1）对“教材”进行审美设计。教师在备课时仅仅用一种教材是不够的，通常应有两三套同类教材，进行审美比较，适当加以取舍和组合，择其善者而从之，选择出适合学生的教学内容和方法。当然，在教学中，教师应当紧扣学生正在使用的教材，70%左右要遵照现行教材，30%左右选择其他教材作灵活调整。这是接近“黄金分割”的审美比例。要主次分明，而且要优选。既不能完全“照本宣科”，又不能完全抛开教材。（2）对“教案”进行审美设计。本人的经验是：在假期中把新学期的课完全备好，包括各次考试的题目，要有一个整体的备课框架，然后才上课。最好的教学策略是按照“整体→部分→整体”进行教学。备课要掌握教材的整体结构，要深入了解学生的现状与需求；广泛搜集相关资料，合理取舍讲课的内容；上课怎样开头，怎样结束，要反复推敲；开头要激发兴趣，结束要让人回味；开头结束都力求短小精悍，切忌拖泥带水；板书演示要清楚明了，重点关键要突出鲜明。这些都是在对教案进行审美设计。（3）对“课件”进行审美设计。课件是教案的一部分，通常指多媒体课件。课件是要展示给学生“视听”的内容，当然需要进行审美设计，如色彩搭配、字体大小、音乐陪衬、展示节奏等等，要有一系列的审美设计。课件的特征是：它是有目标的；它是基于特定要求的；它是有系统进行的；它是可反复进行的；它是具有创造性的。（4）对“教具”“学具”进行审美设计。教具既有以产品形式购买的教具，也有师生自制的教具。人手一份的教具，即成为了学具。对于教具、学具都有进行审美设计的必要。设计教具、学具既需要技术，又需要艺术，是技术和艺术的结合。教具、学具应当具有简洁美、逻辑美、实用美。它们的目标单一，有助于解决问题。（5）对“情景”进行审美设计。不同学科的教师，在进行不同内容的教学时，需要设计不同的情景。教学情景的设计显然有审美的问题，如，设计的教学情景能激发学生的兴趣，能促进学生积极参与吗？能使教学生动活泼吗？能使教学成为美的享受吗？能有效地提高教学质量吗？等等【⁵⁴】，这些都是需要对教学情景进行审美设计，从而使上述问题很好地解决。教师就是运用课堂教学的审美设计去解决相应的各种问题。

4.1.2课堂教学过程的“整体”审美创造

教学过程中的教育活动美是人类劳动美的一个重要组成部分，因此，教育活动是否达到审美化的高度，就在一定程度上决定着整个人类劳动是否具有审美价值。教育活动美不仅为整个人类劳动的审美化创造条件，而且它在一定条件下还可以将自身美的因素，如活动的气氛、节奏、机智与合作等扩展到人类的其它劳动方式中去，为整个人类劳动的审美化作出自己的贡献。尤为重要的是，教育的审美化可以更有效地为人类社会培养美的新生一代，从而直接推动人类社会的进步。人是社会的主体，正因为有了人和人的活动，才有世上的物质文明和精神文明，人类社会中各种各样的美才能显示和创造出来。高尔基有一句名言:“我们世界上最美的东西，都是由劳动、由人的聪明的手创造出来的。”人是万物之灵，要推动社会的进步和审美化，就要培养人类社会未来的优秀主体—美的新生一代。事实上，我们追求教育美学的最终目的，正是为人类社会的进步培养美的一于忆新人—全面发展的人。

本文这里提出建构一个“审美—立美”的教学模式，尝试从课堂教学的“整体”上进行审美创造。“审美—立美”教学模式的主要特征是：选择“审美观点”，确立“对立范畴”的转化及互补，实现“立美建构”。“审美—立美”教学模式的主要过程是：从“审美视点”出发，经过一组对立范畴的转化，将对立范畴互补起来，进而达到“立美建构”。其中的一组“对立范畴”的转化，可以是“艺术美”的范畴转化，例如，和谐→奇异，多样→统一；可以是“科学美”的范畴转化，例如【⁵⁵】，分析→综合，复杂→简单；可以是“艺术美”“科学美”两者融合的范畴转化，例如，发散→收敛，浅显→深奥。那么，（1）“审美视点”如何确定呢？整体地说，是从思维（科学）美、自然（科学）美、人文（科学）美、社会（科学）美、综合（科学）美中去选择。就一节课而言，大多选择一个“审美视点”来展开。（2）“立美建构”如何实现呢？整体地说，是通过内容美、形式美、方法美、过程美、结构美来实现，就一节课而言，最后能有所创新，就是实现了“立美建构”。

总之，课堂教学过程“整体”的审美创造，必须要充分认识学生审美的心理过程。李如密【⁵⁶】教授提出：“教学美的欣赏是一个复杂的心理过程，这一过程由审美期待、审美感知、审美理解、审美心象、审美共鸣、审美回味等心理环节组成。”对学生审美心理过程的研究，有利于教师进行课堂教学“整体”的审美设计。赵伶俐教授建构的美育综合课“审美视点结构教学模式”和各科通用的“审美化视点结构教授模式”等，都是属于对课堂教学“整体”的审美创造。

4.2教学客体的审美创造

学校教育中学生是主体，教师客体，知识渊博、专业过硬、具有优秀的个性魅力和形象、礼仪的教师，是学生需要的，也是学校需要打造的一种审美对象。教师之内在、外在的美，对整个社会、整个民族的精神面起着重要的影响作用。教师美在社会实践主体—人的美中占有重地位，并且影响和促进其他人的美的发展。别斯基对教师的职业倍加称赞。他说:教育者多么伟大、多么重要、多么神圣，因为人的一生幸福操在他的手里。学生在整个成长过程中，他们意识地学习和模仿的对象主要是教师。柯瓦列夫说：“儿童从小就把自己的老师看作他们要努力习的道德规范所以，教师的道德面貌就起着这样重要的作用，他在课堂内外，学校内外，在社会生活和个人生活中的全部言行，都是给学生作出的榜样”。教师良好的道德素质就是这样潜移默化地影响着学生的心灵，促进着他们思想品德的提高。教师不仅是学生道德品质发展的启蒙者和引路人，而且也是民族道德的促进者。教师的人格修养自古以来就受到人们的推崇。杨雄说:“师者，之模范”。这里所说的“人”，我们认为不应该将陕隘地理解为“学生”，而应该看成是包括学生在内的所有人。也就是说，教师人格美的具体内容，如献身事业、甘为人梯、严于律己、勤于进取、团结协作等等，也是每一个人都应当努力追求的目标。如果人们都能以优秀教师为榜样，加强自身的人格修养，那么整个社会、整个民族的精神面貌将发生可喜的改观。教师的风度仪表对社会也有重要的影响作用。如大方得体的服饰，真诚亲切的表情，优美高雅的姿态，对学生具有师表意义，在一定程度上对社会上的其他人一也发挥着示范作用、

4.2.1提高教师的审美素养以激发审美创造

实践证明，只有教师熟悉教学内容，才能熟能生巧、融会贯通，才能进行审美创造的活动，才能有助于提高教学艺术。但是，这些都归功于教师自身的业务素质、审美素质如何，本文这里主要探讨一下教师审美素养的自我培养。

教师的审美素养由教师的审美观和审美能力两方面构成。

1、教师的教学审美观与教学艺术的审美性

教师的审美观在教学领域内具体表现为教学审美观。所谓教学审美观是指教师在教学实践中形成的关于教学美的理性认识，是对教学审美现象的基本看法和观点。其主要内容包括教学审美趣味、教学审美理想和教学审美标准。教学审美趣味是教师在教学实践中对各种具有审美性质的事物和现象所表现出来的主观偏好和兴趣，它在一定程度上标志着教师审美能力的发展水平，反映了教师的审美修养和审美经验所达到的程度。教师审美理想指的是教师对美的教学境界的一种观念和蓝图，它体现着教师进行教学艺术创造的目标，激励着人们追求和创造教学艺术的热情，吸引着人们为创造更加美好的教学而努力。教学审美标准是衡量和评价教学现象的美丑及其审美价值高低的尺度。教学审美标准是客观存在的，作为教学审美过程中的理想因素，它是教学审美主体对教学审美客体的能动反映，是由教学审美经验上升到教学审美理想的结果。教学审美标准为人们的教学审美实践所规定，又不断受到人们的教学审美实践的检验和修正。一般说来，每个教师都具有自己的教学审美观。作为教学艺术创造的主体，教师的教学审美观直接影响教学艺术创造的性质和价值。正确而高尚的教学审美观对于教学艺术美的创造具有重要的指导价值和促进意义；反之，错误而庸俗的教学审美观则会阻碍教学艺术美的创造和发展。[⁵⁷]

2、教师的审美能力与教学艺术的审美性

审美能力即人们感受、鉴赏乃至创造各种美好事物并将之表现出来的一种能力。作为人类独创的教学活动，其各个要素以及各个方面都蕴含着丰富的审美内容，所以，教学领域理应成为充分展示美的重要场所。作为审美主体的教师能否发掘、展示这多姿多彩的美，关键在于他们是否具有较高的审美能力。如果缺乏起码的审美能力，就会对教学中美的事物、美的现象无动于衷，或熟视无睹，或充耳不闻；而如果具有较高的审美能力，则会经常以艺术的态度对待教学，以审美的眼光观照教学，从而易于发现教学中的丰富多样的美。教师的审美能力还直接影响到教学艺术的创造。优秀教师与一般教师的重要差别，可能不是他们所具有的知识、技能或道德水平，而在于他们的审美能力。在优秀教师的教学中，往往都有取之不尽、用之不竭的美的资源，他们都能充分地发挥其作用，使学生在掌握知识、培养能力和陶冶品格的同时，还能获得精神的愉悦和美的享受。

总之，教学艺术审美的创造与教学艺术水平的提高，都要求教师具有较高的审美素养。而教师审美素养的提高与完善则有赖于后天的审美实践活动。十九世纪法国伟大的雕塑家罗丹说过："美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。"所以，对于提高教师的审美素养来说，最重要的是在教育教学实践中直接感知美的事物，接受美的陶冶，进而积累有关美学知识，使自己对美的认识由感性上升到理性，从而达到不仅能够欣赏美、领悟美，而且能够创造美的境界。

相信，教师只有提高了审美素养，就能组织好教学内容，就能再教学艺术上体现出审美现代性的优势。

4.2.2调整教学方式方法以创造教学审美

某种意义上来说，教学有时候是枯燥的，学生的审美情感不会自发形成，它必须通过教师的正确引导来实现。这就需要教师在教学前要制定明确的教学目标，借助课文本身的语言和自己语言修养，通过渗透的方法，把美感教育导入课程教学的每个环节。一篇好的文章总会以其独特的艺术魅力给人带来美的享受。审美教育的第一步就是培养学生感受美的能力，要使学生充分感受美，教师在上课前应作细致认真的准备，各课时要挖掘课文中美的因素，并加以整理，然后把整理出来的内容按一定的方式贯穿到授课中去，引导学生感受美。授课时按照预先的设计，依次向学生展示课文中美的语言、美的意境、美的情感，以此感染学生，使学生透过想象、理解，得到美的体验，丰富美的情感。教学中通过朗读、挂图、音乐、多媒体等手法，可使学生在观察中思索，潜移默化地感知美【⁵⁸】。

1、教学方式方法的创新

为了体现教学艺术的审美时代性，教师需要改变教学理念，采用创新的教学方式，在教学过程中增加学生的参与度，强化学生学习的自主性，着力培养学生的学习能力，鼓励研究性学习，加强对学生在创新思维能力、分析思辨能力、口头和文字表达能力等综合性人文素养方面的训练。才能在教学实践中形成自己的教育艺术的审美视角。为此，需要教师改善传统的课堂讲授方式，通过多元化的教学方法提高教学水平和质量。下图4-1是一名外国女教师，运用国外教学课堂的座次进行语言教学，就是一种本身对教学空间审美的创新。

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图4-1 改变传统大学英语课堂教学空间的外教（图片来自互联网）

常用的几种创新教学方法是：导学式教学法、互动式教学法、案例式教学法、情景式教学法、研讨式教学法。【⁵⁹】教师要挖掘每种方法的实质以及有创造性地灵活运用这些方法，结合学生、集合教材内容实际，进行审美创造性的工作。教育教学方法是多种多样的，但需要注意的是，在现实教学过程中不能只追求表面的或形式上的教学方法改革，而必须实事求是，以提高教学质量和效果为目的，因人而异，因课而异，要根据不同性质的课程、不同层次和人才培养的目标来选用相对适当的教学方法，例如，业务类、应用性强的课程和高层次的教学，比较适宜采用案例教学法、情景教学法；而理论性课程和培养学术性人才更适用互动式、研讨式教学法进行学术训练，提升研究和分析技能。

2、树立科学的教学理念和美育观

（1）教师要具有一种先进的教学理念，与时代同呼吸，不断地提高自身素质。运用审美教育，作为一线教师应具备一定的审美理念，将它灵活地运用到教学之中，使学生在接受教学的同时感受美的熏陶。故而教师应多些理论，用新课标下的理念来武装自己。这些我们有所欠缺。

（2）爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要。”心理学和生理学的研究表明，想象力的培养是靠美育而不是智育来完成的。因为智育一般是在理智的、逻辑的框架内进行的(和大脑左半球的功能相联系)，美育则培养想象力(与大脑右半球的功能相联系)。在教学实践中，通过发展学生的审美直觉和想象力，培养美感。反过来，美育可以激发和强化学生的创造冲动，培养学生的想象力和直观洞察力，而这些能力对感悟语言是至关重要的。虽然美育有其独特的教学功能，但也不可把它在教学中的作用过分夸大，过多地讲究美育而失去英语的语言基础教育，使学生眼花缭乱，疑惑不解，分散了他们的注意力。当然整整一堂课如果脱离美的教育，仅靠那些死板的句型，概念化的东西，则会使学生感到英语枯燥乏味，毫无乐趣。所以应该有意识地把审美教育和语言教育巧妙的结合起来，真正寓美育于语言教学之中。

4.3教学文化环境的审美创造

建设文明校园、美化教育环境是美化整个社会的一个重要方面。从教育物质环境来看，学校教育的物质环境在整个社会的物质环境中占有不可忽视的地策溉学校教育物质环境的卫生、绿化与和谐，对于整个社会的物质环境的美化具有充实、丰实以及示范的作用。从教育的精神环境来看，校风和学校人际关系的美化，是教育精神环境美的基本内容学校风气犹如一面镜子，人们在这里可以从一个侧面看到这个社会精神文明的发展水平。社会风气固然制约校风的发展，但校风优劣也在一定程度上影响着社会的风气。良好的校风，对于扭转整个社会的风气，改变整个社会的精神面貌具有不容忽视的作用。实践证明，良好的校风内容，如团结、严谨、求实、创新等也就是整个社会良好风气的基本因素。学校中的人际关系的美，也是社会美的一个重要方面，它有利于丰实和发展社会美。良好的学校人际关系，不仅会促进学生的健康成长，激起他们对人生、对社会的热爱，而且当他们走向社会以后，也必然将爱、友谊、理解、信任、体谅、宽容、关怀、同情等真诚关系带到工作岗位，带到社会，从而改善社会的人际关系，提高整个社会的文明水平。

4.3.1营造校园文化环境

校园文化是一种特殊的社会文化，在本质上具有鲜明的审美特征，处在社会文化发展的前沿。如何提升校园文化品位并形成学校特色？重要在于加强审美教育，把美的琼浆灌注到校园文化中去，创造一种积极向上、宽松和谐、静谧优美的审美文化。

促进和谐的校园人际关系、建设高品位的物理环境、促进良好的心理环境形成、提高学生的创造精神和活动品位，成为美育视角下校园文化建设四个重要的方面。其中，良好的人际关系是校园文化建设的一个重要环节。校园环境是校园文化的重要组成部分，由物理环境和心理环境一起构成，前者主要指建筑、设施、校园的花草树木等自然景观。后者指人际环境、校风、学风和教风以及各类文化艺术活动氛围等人文因素。学生因审美教育而有了丰富的想象力，通过科技与艺术创新、学术交流、环境美的创造、文化艺术活动的设计等方面，为校园文化建设注入新的活力，也最终促使自己的潜能、创造性、个性得到充分的开掘与协调的发展【⁶⁰】。

1、促进和谐的校园人际关系

建立良好的人际关系是校园文化建设的一个重要环节。我们所说的人际关系是指校园内的师生之间、教师之间、学生之间、学校行政管理人员与师生之间在思想、学习、生活等方面的交往和联系。这种交往和联系的和谐与否，直接影响到学校发展建设的全局。和谐的人际关系往往表现为互相信任、互相理解、互相支持、互相尊重，从而形成一种心情舒畅、积极向上、乐于奉献的精神状态。按照“美是和谐”的美学观点，这种和谐的人际关系是一种社会美的具体体现，或者说是一种人际关系的审美化。

形成和谐的校园人际关系，一个有效的途径就是实施审美教育。德国诗人和戏剧家席勒【⁶¹】认为，美育的目的不是单纯地促进某一种心理功能的发展，而是通过在内心中达到审美状态而使各种心理功能达到和谐，即通过美育使受教育者具有和谐的心理状态与人格状态。这种和谐的状态，是处理好人际关系十分重要的因素。人际关系极其复杂，在许多人际关系中，往往隐藏着人与人的利害关系。而审美关系是一种情感关系，也可以说是一种爱的关系，美育过程中人与人之间的沟通和理解是爱的体现。爱作为一种社会关系，标志着人与人之间关系的和谐与协调，也充分体现了中国传统文化和审美特有的功能与性质。在学校最明显的关系是：师生关系，教师与教师之间，学生与学生之间，其中最关键是的一个就是师生关系，师生关系的和谐，会对学生看待周围人的眼光和心理产生巨大的影响，一个对学生充满爱和关怀的老师，肯定会让他的学生感知和体会到要去用爱去关心、关照周围的人，从而从小形成与人和善、与人为友的性格养成，这对他们走向社会处理好人际关系有非常大的帮助意义（见下图4-2）。

图4-2 师生关系和谐的教师与学生（图片来自互联网）

美育作为一种爱的教育，能自觉培养学生自爱与爱他，以及爱学校、爱社会、爱祖国、爱人类、爱和平、爱生活的情感态度，他们能在爱的体验中获得审美的共鸣和喜悦，在爱的实现中达到“和”的境界，建立起一种人与人、人与社会、人与自然之间的和谐。由于美育不带有功利色彩，通过审美教育，不仅能培养和提高学生对美的感受力、鉴赏力和创造力，而且能美化人自身，即帮助学生树立美的理想，发展美的品格，培育美的情操，形成美的人格。因而，美育的根本宗旨是培育学生的人格和心灵。有了好的人格和美的心灵，他们就能用正确的观点看待任何事物，遵循理解人、关心人、尊重人、信任人的原则处理人际关系，用一种让对方乐于接受的方式交流沟通。同时，也能用正确的审美标准约束自己的言行。此外，由于有了正确的审美观，人们会不断发现生活的美好，从而热爱生活并不断去创造美好的生活。他们也必将把与人的和谐交往作为美好生活的一个重要组成部分。

2、建设高品位的物理环境

在大力提倡构建和谐社会的大环境下，构建和谐校园这一小环境也同样重要。校园环境是校园文化的重要组成，物理环境则是校园环境不容忽视的一部分。物理环境主要指建筑(布局、造型、颜色等)、设施、校园的花草树木等自然景观。

审美教育对建设高品位的物理环境的作用是显而易见的。学校建筑物以及绿化、美化的规划、设计、实施，都必须在正确的审美观指导下来完成。建筑本身是一门实用与审美相统一的艺术，建筑的设计必须既考虑到它的实用价值，还要满足人们的审美需求。

现阶段，很多城市的学校物理环境建设，大多富有现代审美特性，具有时代感，学校的硬件有了很大的改善与提升，更能带动身处其中的教师与学生产生高品位的感受和激发珍惜时光、努力学习。不过，在实现建筑物功能的前提下，要遵循审美原则来设计建筑的造型，规划建筑的布局；按照与建筑物和周边环境相协调的原则进行美化、绿化和硬化；同时根据建筑物和校园的风格点缀有特色的景点。这一切，自然需要决策者和管理人员有高度的审美修养。

高品位的物理环境，对营造和谐的心理环境有积极的促进作用。优美的物理环境本身给人以美感，以直观的方式呈现着崇高的审美理想和高尚的审美情趣，它能在丰富人们的感官刺激的同时，使人们身心获得松弛、安宁和愉悦，还能起到净化心灵、陶冶情操、升华道德、激励向上的作用。如19世纪法国美学家库申（Victor Cousin，1792—1867）所说：“美感是一种特别的情操，美的特点并非刺激欲望或把它点燃起来，而是使它纯洁化、高尚化。”【⁶²】

3、促进良好的心理环境形成

心理环境与物理环境一起构成完整的校园环境。心理环境指人际环境、校风、学风和教风以及各类文化艺术活动氛围等人文因素。实施审美教育，能增强人的自我调节能力，形成良好的心理环境。审美教育的实质是情感教育。情感是审美心理中最活跃的因素。人的思想素质、文化素质、身心素质、审美素质的提高，都与情感的体验等心理因素有关。一个人一旦受到审美情感这一高级情感的支配，就会使自我调节能力大大增强，促进自身的心理健康。优雅的校园环境氛围能消除个体心理上的种种不协调、不和谐感，促进身体和精神以及诸心理功能之间的和谐发展，使学生体验到人生的乐趣与生命的完美，从而保持健康的心态。

校风、学风、教风在校园文化中属于行为文化，在心理环境中处于十分重要的地位。审美教育对形成良好的校风、学风和教风的作用表现在【⁶³】：（1）审美氛围浓厚的校园对学生有某种自我约束功能，能使学生按照美的规律与要求规范自己的言行，养成良好的学习和生活习惯。美是一种和谐。一个学校良好的校风、学风、教风应当是在高度和谐的状态下形成的。这种和谐除了教育环境、人与人、学科与学科、全面发展的各要素之间以外，还包括了人们自觉遵守学校的纪律、自觉维护学校正常的教学秩序；人与人之间互相尊重、互相信任；关心集体、关心他人；爱岗敬业、勤奋学习；教学相长、师生互动等，这既是体现和谐的一种美，也是一个学校的良好的校风、学风、教风的具体体现。（2）审美教育能激发学生的学习兴趣。美育能提高人的审美力，而审美力是人的智能(知识、能力、见识)不可缺少的方面。通过美育，使人们在对自然美、艺术美、社会美欣赏的同时，了解自然，了解社会，了解历史，获得各种科学知识。同时，审美需要和审美修养可以推动人们的科学研究。可以说，审美教育是人们开发智力、丰富头脑、提高文化品位的可以依靠和借用的钥匙，是良好学风形成的催化剂。（2）审美教育能培养人们正确的审美观，使人们树立崇高的审美理想，增强高品位的审美情趣，陶冶情操，完善人格，还能使学生树立起正确的人生观和价值观。通过审美教育，师生掌握了正确的审美标准，会自觉地摒弃不良的学风和教风，从而按照美的规律从事教学和学习。

4、提高创造精神和活动品位

在《面向21世纪教育振兴行动计划》【⁶⁴】中，对美育与创新能力作了深刻的阐述：“美育不仅能培养学生有高尚的情操，还能激发学生的学习活动，促进智力的开发，培养创新能力。”研究表明，一个人的创新能力与想象力有关。爱因斯坦认为：“想象力比知识更重要。”一般来说，想象力丰富的人创造力也强。校园文化展示的是一种感情世界，要使感性的审美活动上升到理性的审美文化，需要教师的启蒙和引导，更需要不断进行作为审美教育核心的艺术教育。艺术是通过塑造形象表达作者思想感情、反映社会生活的一种社会意识形态。艺术教育的根本目的在于提高人们的审美素养，使人们学会欣赏，学会创造。而艺术的欣赏和创造只有运用联想、想象等心理因素，才能达到高的境界。正因为如此，才有对艺术欣赏的再创造，从而进入深层的艺术享受阶段。从这个意义上说，艺术教育也是培养人们想象力的教育。学生通过审美教育有了丰富的想象力，就会在科技创新、艺术创作、学术交流、环境美的创造、文化艺术活动的设计等方面，不断迸发新的火花，从而为校园文化建设注入新的活力。

从另一个方面来说，校园里的各种高雅的审美文化活动会使学生获得自我表现的良好机会，使他们在学习生活、道德生活中所承受的各种压力、困惑、失衡得以放松、淡化、超越乃至解脱，从而促使潜能、创造性、个性得到充分的开掘与协调的发展。

课外活动是校园文化的一个重要内容，是学校按照一定的教育目标设计出来的重要隐性课程。在学校各类课外活动中，一方面是有组织的各类社团。在这些社团中，有的本身就具有美育意义，如文学社、书画协会、摄影协会、戏剧协会、音乐协会，等等。即便不是直接蕴含美育因素的科技协会、体育协会等，也包含着科学美、技术美的因素。另一方面是课外的各类文娱、体育以及参观、旅游等活动，也都包含着丰富的美育内容。也就是说，完全与美育无关的课外活动是不存在的。

在课外活动中渗透以艺术教育为核心的审美教育，有利于防止课外活动中的世俗化倾向，有效地防止某些低级庸俗的非主流文化的负面影响与冲击进入到课外活动中。审美教育渗透，能把学生的兴趣、爱好引向高雅、文明、健康的轨道。审美教育不仅能陶冶情操，还能使学生的情感在参加各种活动中获得不同程度的释放和宣泄。通过各种课外活动，学生的才能得到施展，能量得到释放，某些情感获得宣泄，而且正是在这种释放中情感又得到进一步的升华。【⁶⁵】

4.3.2优化校园、课堂文化气氛

课堂教学活动中，是教师与学生共同参与的实践活动，营造一个和谐的课堂文化环境，可以促进师生关系的融洽，更有利于知识的传播，这个过程中审美价值就体现出来了，如果课堂文化没有审美，不和谐的课堂是失败的课堂。提倡进行审美化课堂教学情境的创设，建议在课堂教学中教师从美的“自由和谐”本质出发，运用美的创造规律将教学内容、教学方法、教学语言、教学关系等要素,转化和表现为生动形象、自由和谐的审美对象，并且由这些审美对象的交互作用共同构成富有感染力的审美心理场，从而使师生顺利开展愉悦教学，促进学生的个性自由和谐发展。由此基础上从愉悦性、创造性、和谐性、超越性与个性化五个方面展示审美化课堂教学情境所具有的特性，形成智慧、对话、快乐的三种课堂形态。构成审美化课堂教学情境的四个要素是【⁶⁶】：教学内容美、教学方法美、教学语言美与教学关系美。要从这四个方面进行系统的设计，就能体现出审美现代性的视角和价值。

4.4教学工具载体的现代美

新媒体艺术诞生于20世纪末，它是以科技发展和全新传媒技术为基础，将人类艺术灵感和理性思维融合为一体的、以计算机、数码技术、录像和胶片技术、网络技术相结合而创作完成的一种新型艺术形式（见图4-3、图4-4）。作为一种综合性艺术，新媒体艺术吸纳了此前许多艺术方式之长，集图、文、影像、声音和互动于一体，它体现了艺术家们在技术和机械化的工业文明层面上，试图将尖端科技与先锋艺术观念相结合去探索新的艺术空间，并用新方式去重新感知世界的可能。新媒体艺术通过对各种传统艺术所进行的美学观念的改造，确立了自己现代性的美学方法和原则。这就为我们能够从现代性角度对新媒体艺术审美维度的一些问题进行阐释提供了必要的素材和依据。

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图4-3 多媒体教室系统基本结构图（图片来自互联网）

图4-4 多媒体教室的课堂（图片来自互联网）

4.4.1开展好丰富的多媒体电化教学

现代电化教育的发展，特别是电脑和多媒体的应用，能够同时采集、编辑、存储和显示文字、声音、活动影像、图形、图片等资料，并将它们进行有机地结合、加工、处理，从而优化了教学过程，也为以往教学中有些难以讲解清楚的概念给以本质的揭示，将教育技术带进了信息时代，从而极大地丰富了教育教学的内容。审美现代性视角，就是要求教学组织形式上，要普及和深入应用新媒体来开展教学活动。多媒体能够把活动的形象、逼真的音响和变化的情节展现给学生，并激发他们的想象力，以便根据多媒体中展示的内容在补充独有的想象世界。最突出的是，多媒体教学课件表现出丰富的美学特点——即：逻辑性、功能性、针对性、数字化，等。可以说，美的多媒体画面、电子教案的审美创造对教学审美、认知具有巨大的促进作用。多媒体教学课件应针对特定的教学内容和教学对象，展现特定的专业美学，才能发挥多媒体技术优势，提高教学实效【⁶⁷】。

多媒体教学的审美创造，主要可以从几个方面入手：（1）教学内容、制作风格、授课对象的多样化决定了多媒体教学课件的美感必然是多元化的，教学中要重视学生理性思维的培养，在课件的组织结构、页面的链接编排上应该体现教学内容的逻辑性。（2）多媒体教学课件的职责是传递教学信息，并为此提供一个能够激起学生内心愉悦感情的场景，在一定程度上提供学习的心理动力。多媒体教学课件应该结合教学内容的需要，展示与专业相关的现代知识成就，培养学生的专业兴趣。（3）多媒体画面美必须要为学生所认可方能达到教学目的，因而必然具备针对性。多媒体画面美要与学生的年龄、心理特征、时代背景、专业素养相适应才能产生良好的人机交互效果。多媒体教学课件应该引导深人的理性思索，过分花哨的画面容易分散学生的注意力，妨碍与学生进行深层次的交流。多媒体画面美是建立在画面数字化基础之上的，一些专业软件不仅从设计和制作方式上规范了多媒体画面的性质，还从设计观念上改变了传统的思维方式。新的表现形式、新的设计手法可以展现课程领域的很多动态变化过程，为抽象概念的理解提供先行的感性认识。网络技术使得设计资料库极大丰富，为多媒体画面的设计带来更多的灵感，越熟练越能创造审美现代性的情绪。

另外，本文也认为多媒体教材亦需要艺术表现（见下图4-5）。因为，以传达科学知识为主要任务的电视教材、网络教材、多媒体教材也需要艺术化的表现形式吗？有人会这样问。回答是肯定的。因为只有用艺术表现手法对那些看起来似乎枯燥的内容进行改造、加工、处理，我们才能使它富有趣味，这就好比山里原本粗糙的石头,被艺人去粗去伪，按艺术的要求仔细地打磨了，才能使人爱不释手，变成价值连城的宝石。同样，对于多媒体教材而言，只有赋予它以艺术的表现形式，才能将其变成学生感兴趣的东西。只有将艺术的思考和艺术的表现手法运用于多媒体教材创作的各个过程和环节，才能创作出更贴近学生并具有艺术情趣的教材。反观目前在各高校出版发行的各类多媒体教材，由于在创作中严重忽视了艺术表现形式，导致教材中普遍存在着严重的文字堆砌和书本搬家现象，使得本该丰富多彩，形象有趣的多媒体授课变得索然无味，死气沉沉。而要改变目前课件制作中出现的这一现状，提高多媒体教材制作水平，就要对课件的制作进行艺术把握和探索。

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图4-5 在英语教学中尝试开发出来的多媒体配套教材（图片来自互联网）

多媒体教材的审美创造，主要可以从几个方面入手：（1）从内容到形式，从抽象到形象，都要兼顾美学元素。在多媒体教材中，内容指在教材中要向学生讲述的某一门具体课程，而形式则是多媒体教材所包含的画面、文字、动画，所听到的解说、音乐等等可感知的一切。为了使教材内容的表达艺术化，必须考虑三个问题：一是教材内容（这时仍处于文字状态）本身的逻辑性、完整性和结构形式；二是教材将采用什么样的媒介载体（电视、计算机、网络还是幻灯片）；三是文字教材（或文字稿本）的多媒体艺术表达。其中最后一个问题是我们讨论的关键。在多媒体教材制作中,内容是既定的,不可选择和不可更改的，而内容的表现形式是多样的、可选的和变化的。任务就是根据教材内容、题材和读者对象等探索最佳的表现形式——“有意味的形式”。可以说，多媒体教材的创作过程不仅是将文字的东西转化成视听觉媒介的过程，不仅是从内容走向形式的过程,而且要将传统教材中的定理、定律等这些抽象的概念转化为图像、运动场景、动画、声音等形象元素。多媒体教材创作的主要任务就是“翻译”,要把抽象的内容“翻译”为有趣味的形象化的视听觉形式,要把文字的东西“翻译”成画面。当然，这种“翻译”不是照搬和转换,而是一个重新创造。（2）教材内容中蕴涵着审美。以传递科学知识为主要目的多媒体教材谈得上艺术表现形式？这是否有点牵强呢?坦诚地讲，对于一件本无审美内涵的事物我们不能将审美的外衣强加于它，因为那事物本身不具有审美价值。但因此而武断地说多媒体教材中没有什么美的内涵，所以也就不需要美的或艺术的表现形式则是一种错误的观点。事实上，科学知识中充满了美的元素和美的情趣,从宏伟壮观的宇宙天体到以椭圆形轨迹绕原子核旋转的电子；从六角形的雪花到五颜六色的金相，到处都有美的存在和美的表现。从古希腊时期的雕塑“掷铁饼者”到文艺复兴时米开朗基罗的雕塑杰作“大卫”，从百米运动员的最后冲刺到跳水运动员那关键的“起跳”，可以体会出《力学》教材中所讲的“力”的概念所具有的美。可以随意地捡起一颗石子，向平静的湖面投去，让石子激起的层层涟漪(以优美的形式)向学生阐述“声音传播”的原理，如此，学生不也在愉悦中获得了知识吗？可见,多媒体教材形式表现中的美并不是创作者的随意强加,而是教材内容本身内容表达的需要，创作人员要做的只是将这些隐藏在教材内容之中的美挖掘出来，并用艺术的形式表现出来。挖掘和表现潜藏在定理、规则、定义、概念之中的美是每个多媒体教材创作者的责任。（3）多媒体教材形式美的体现和审美把握要科学。其实,当多媒体教材的内容、对象和媒体确定后，表现形式也就同时被内在的规定了。简单说来，就是艺术形式。因为艺术形式最具形象化、最易激发人的兴趣，并且艺术具有审美愉悦功能，而这是其它表现手法所无法实现的。当然，决不能脱离教材的具体内容而空谈艺术表现形式。艺术形式始终要由内容来引导和决定，必须首先对教材内容有深刻的理解，才能掌握教材内容的实质，抓住重点和要害，并为艺术表现形式的确定提供根据。实际中，从多媒体教材创作的实施步骤来看，为了实现教材表达中的形式美，首先，须从教材的整体策划和编导理念入手。编导对于教材的整体把握、表现方式和风格起着统摄作用，因此，编导的理念、艺术造诣和审美趣味都会影响教材的制作质量和艺术水准。和谐、统一、平衡、变化、冲淡、呼应等都是美的观念，要用这些观念指导剧本写作，规划每一个分镜头和每一个动作的设计，唯有如此,才能在制作中实现美的表达。其次，由于多媒体是以视觉和听觉为主的表现形式，所以应当加强对视听觉艺术的研究，尤其要重视对视觉主体——画面表现语言的研究。严格讲，对于多媒体教材的审美把握实质就是对于以视觉艺术为主的视听觉的审美把握。画面语言不同于文字语言，它具有可视性、形象性、具体性、象征性、生动性等特点。对于画面特点的把握，有助于在教材创作中充分的发挥多媒体的视觉优势，有助于教材内容的表达。（4）突出和借用求异心理来表达审美。求异，意味着变化和丰富多彩。人们总是把求异与趣味性相联系。在多媒体教材创作中，我们总是希望自己的作品与众不同--不同的表现形式，不同的风格，不同的节奏和不同的画面创意，所有这些都可以吸引读者的目光，引起读者的惊叹。但多媒体教材中对于艺术表现的求异不能随心所欲的，“求异”必须受到内容的严格制约和视觉审美的严格制约；求异的目的不是脱离所表现的源(内容主体)另辟蹊径，而是站在另一个新的角度更贴近“源”，表现“源”的美。这个新的角度就是我们应当选择的视点和审美角度，也是我们创作多媒体教材的立足点和出发点。换句话讲，当教材内容确定之后，如何选择表现角度，选择什么样的表现角度就成为主要问题。因此，选择艺术的、美的表现角度意味着我们应当紧紧围绕表现主题，充分发挥想像力，尤其是形象思维能力，并尽可能多收集视觉素材，按照素材与素材之间内在的和外在的、逻辑的和形式的联系进行整理归纳，为教材的媒体表现做准备。视觉素材必须能正确的、完整地揭示教材的内容，能以艺术化的形式表达内容。俗话讲，"话有三说，巧说为妙。"这里的“三”就是多的意思，这里的“巧”就是表达的艺术。对于以视觉为主的多媒体教材而言，一段文字，一个概念也许有多种视觉表现形式,但如果有一种形式既能充分揭示主题内容,又能给人以美的享受，那么这种表现形式就值得寻找和探索。

4.4.2提升多媒体课件制作的水平

审美创造是多媒体课件制作过程中不可忽视的一部分，它可以很好地提升课件的表现力。要做出一个优秀的课件，应多多思考并实践，尤其是在资料的收集选择、制作的审美设计以及教学过程中的修改等方面【⁶⁸】。下图4-6是多媒体课件制作中的一款主流软件的界面，教师、教学工作者都应该熟练掌握多媒体课件制作的工具，不断提高制作的水平。因为，多媒体课件制作和展示的质量，将直接影响多媒体课堂教师的教学质量和美感体验。

图4-6 多媒体课件制作的主流软件界面（图片来自互联网）

在运用多媒体教学时，应遵循的原则是【⁶⁹】：（1）紧扣教材重点，有的放矢；（2）个性突出鲜明，富有创意；（3）以适度艺术性，激发情趣；（4）讲究画龙点晴，适度动用；（5）信息量要适度，学生为主；（6）交互设计合理，智能性好。上好多媒体教学课的技巧是：（1）多媒体课堂教学应灵活多变；（2）运用多媒体教学贵在“精当”；（3）运用多媒体应坚持原则；（4）正确运用多媒体课件；（5）恰当地选择教学媒体；（6）确定教学媒体的最佳展示时机。

注重把科学性、教育性、启发性原则放在首位，把内容和形式统一起来；强调理论与实践相结合，注重软件设计的可操作性。教材的选择要广泛收集与教学内容有关的各种多媒体光盘素材，要有充分的信息量，吸百家之长，有选择地根据教学对象的不同选取教学媒体素材。遵循先设计后制作的原则，同时兼顾屏幕的清晰度、文件的大小、运行的速度等问题。成功的展示来自于成功的设计，必须竭心尽力、细致周全，花费一些时间把基础打好，它为展示提供了一个强有力的架构，可以让后继的展示畅通无阻，这是必不可少的。如果以一种匆忙和随意的态度加以处理，在目标无法精确地加以界定，观众只能模糊地加以了解。每一堂课都要有核心的结构，正如交响乐一样有展开、发展和重述。新颖的教学创意是非常重要的，框架的搭建，材料的筛选，要有针对性。确定明确的目的，按目的来选材；制定理想的目标，按目标决定材料的取舍。设计幻灯片是为了激发人们对问题的兴趣，掌握知识的主题脉络和主要的学习内容，完全没有必要面面俱到。多媒体教学软件的设计一定要考虑各种媒体的有效性，而不是无原则的拼凑和粘贴，更不是简单的资料存储器和播放器，它应成为教师用以构建能充分发挥教师主导作用、体现学生主体地位的新型教学模式的有力手段，应成为学习者学习的认知工具。教学内容的组织要循序渐进，避免跳跃性过大；不要假定听众对你的展示主题有兴趣，要增加内容的趣味性，又和主题相关；每一堂课都要设计一个高潮，按照注意力曲线每个小主题要尽可能短，以便听众能保持最高的注意力；要让听众记住的最重要的要点放在开始和最后。多媒体的综合使用能改善教学效果，也会影响教学效果，关键问题是各种媒体的运用“度”。媒体的滥用会造成费力不讨好的效果，制作加工前一定要仔细斟酌用何种媒体教学效果最好，有目的的选用，把教育性放在第一位才能发挥多媒体的综合效果。为了提高教学课件的运行速度，建议减少图片和图像画幅的数量和大小；减少图片和动画的颜色数和位数；将重复调用的图片、声音、动画放入库中；压缩声音文件和视频文件；缩短母版中动画出现的时间；降低幻灯片切换时动画的复杂性。下图4-7是某教师的讲课课件缩略图。

图4-7 审美丰富的多媒体课件、多媒体教案（图片来自互联网）

下面（见图4-8、图4-9）是两个设计与制作课件失败的界面，从文字、构图、颜色搭配等方面都存在粗糙、肤浅、简单的痕迹，不能给观者带来美好的视界享受和审美体验。对教学质量肯定也有一定的影响。所以，教学工作者、专业课教师不要认为多媒体课件是计算机老师的特长，必须不断学习和研究多媒体课件制作的艺术性、科学性。

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图4-8 毫无审美可言的多媒体课件（图片来自互联网）

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图4-9 毫无审美可言的多媒体教案（图片来自互联网）

通过比较这些没有审美情趣的课件，建议，在多媒体课件制作中，可以用几个方面入手：（1）界面设计上：屏幕界面的设计不仅是一门科学，而且是一门艺术。屏幕设计要生动、漂亮、实用，要有深度而且精巧，整体要有一致性。适当转换背景，避免背景图案单调；不同章节应选用不同的背景图案，重点语句应采用粗体、斜体、下划线或彩色鲜艳字，以便明显区别；背景画面光线太亮，容易引起视觉疲劳，影响学生的视力；尽量避免背景同主体的色调无区别、无对比，一定要突出主题；背景画面不要让人感觉到是多余的，是给画面带来的额外负担，应力求背景画面简洁、单一。全片的色彩构成不能单调乏味，一定要有一个色彩基调，要以明快、庄重、新鲜为主。如果基调不突出，那么画面效果就显得很弱；如果色调不统一，画面效果就显得很乱。（2）文字体现上：要避免教材搬家、教案搬家和资料搬家的做法。不能将讲义或教案单纯地搬移到屏幕上，或简单地理解为板书的替代品或变形；文字不能过多，要精炼，体现重点、难点；文字不能过密，要适中，既有悦目美感，又减轻阅读难度；字体要粗大、清晰、美观；字体太小，远距离的学生看不清楚，影响教学效果；文字设计要规范化，标题及内文的文字大小要一致统一、规范，形成统一的格式。文字内容不能只考虑屏幕的效果而忘记最后一排观众，唯一安全的做法就是让字尽可能地大。为了取得较好的阅读效果，可采用不同字体和不同风格来修饰文字。每幅画面的言词不要过多，语言过多会让观众读不成或者听不成。屏幕内容没有必要自我解释，只有通过演讲人的分析和解释，画面才能理解时，其效果将更加理想。屏幕内容是演讲者的辅助，而不是演讲者的替代。设计字幕的原则是字一定要大，一定要清晰，一定要充分利用整个屏幕空间。文字加工可以采用Word或写字板加工，然后粘贴，要使用大号字、粗体字，使用与背景反差强烈的高饱和度的纯颜色字，注意色彩搭配协调。（3）声音选用上：播放的声音信息必须清晰、效果好，使学生充分感知教学的内容；背景音乐可渲染气氛、烘托环境，使用要特别慎重、妥善处理，一定要选好，声音要轻。切换幻灯片时可适当加入声音效果，提示或引起注意，但应严格控制，本着宁缺勿滥的原则，防止不必要的声音效果干扰影响教学。可以采用Windows本身“附件”所带的“录音机”由专人录制成.WAV文件，语音要亲切、甜美，也可以直接利用许多素材库中的声音源。（4）构图安排上：充分利用显示屏的空间面积，采用全方位构图。一个屏幕要设计的具有美感、艺术性，形成视觉的中心，吸引注意力集中，令人赏心悦目，引起人的潜意识的注意，能快速准确的传递信息，提高兴趣。能引发视觉愉悦的规则是：画面均衡稳定，布局规整平衡，对称分布简明，整体连贯简单。画面背景和主要文字的对比一定要强烈，反差要大，使字迹清晰显示；文字与背景的组合应考虑颜色的相融性，深浅搭配，冷暖色协调；数据图表如果文字和数据太多，尽可能不用数据图表，应作出数据图示直观图如柱形图或饼型图，增加直观显示效果；运用线形图的原则时，尽可能地把一切可以舍掉的东西舍掉—尽量简洁。复杂的系统图应该剪除不必要的细节或分解显示，以便集中精力于你所关注的要点上。（5）颜色搭配上：暗色给人的感觉是“沉重”，亮色给人的感觉是“轻快”。颜色是一种特殊的符号，比无色的白板更引人入胜。如果色彩不是用来阐明和表现主题，色彩就是多余之物。运用色彩，可以达到提醒和区分的作用，但在一屏画面中一定不要使用太多的颜色，引起注意的分散，降低注意力。背景的变换不要特别频繁，背景色彩的变化不要大幅度的跳跃，否则会增加眼睛不断调节晶状体的频率，潜在的增加眼睛的疲劳程度。红、绿、蓝是计算机显示屏和投影仪中最基本的基色，由这三种颜色所组成的纯色，即白、黄、青、绿、紫、红、蓝、黑等八种颜色能够在屏幕中显现出最佳效果。但使用中一定要注意背景的颜色设定会淡化和降低实际的显示效果，应用中尽可能将文字和背景设定成对比强烈、有较大差异的颜色，这样才能保证文字清晰，主题突出。文字色应选用暖色调或亮度较高的颜色；背景色应选用冷色调或亮度较低的颜色。（6）图片使用上：一定要贴切，充分体现主题思想，宁缺勿滥，否则分散注意力。画面必须醒目、简单，不要太小，要让观众看清细节。白色的背景比有颜色的背景效果更好，有的颜色比其他的一些颜色效果更好，但必须确信在光线明亮的情况下观众是否能看清楚。图片可以通过扫描输入、数码相机拍摄、屏幕捕捉、绘图板绘制、素材图片库提取和网络下载等多种途径获得，编辑时除了注意其表现效果一致外，还要注意图片文件的大小。图片扫描是多媒体课件中媒体素材的主要来源，而展示型多媒体课件主要用于屏幕展示，因此图形的清晰度应以此为准，不易追求过高。一般来说，屏幕展示图形，其分辨率不必超过75dpi。dpi值越大，图形占用的磁盘空间越大。图片尺寸的大小应根据实际需要做适当的裁剪，一般应调节为小于800X600象素；图形文件过大，不但课件占用磁盘的空间大，而且演示时文件调用比较慢，运行的速度也慢，影响展示效果。图片文件一般多为BMP格式，制作时应将BMP格式压缩转换为JPEG格式（按65%以上的压缩比，完全可以达到与BMP图片同样的效果，而且文件小调用快），可以采用绘图板或Photoshop的另存为命令处理，也可以采用ACDSee或Picaview软件的转换格式的命令(convert)。（7）图像播放上：语言的浓缩总有限度，过度的浓缩就会让人难以理解，使听众感到枯燥无味。好的图像胜过千言万语，可以生动、持久地描述无法用语言加以表达的东西。精确、审慎地运用图像可以更有效地交流同样的信息，激发好奇心和了解更多的信息。视频图像变成计算机可以使用的文件素材必须经过压缩，任何压缩均会造成图像质量的下降，压缩后在计算机屏幕上播放效果赶不上录像带直接播放的效果；同时视频文件占有容量又非常大，影响打包携带，因此要慎重使用。视频图像可以用专业的视频捕捉卡录制转换成AVI文件，也可以利用“超级解霸”将VCD等视频素材剪辑录制MEPG文件，再转换成AVI文件。AVI文件容量大，可以被一般系统支持；MEPG文件小，播放时媒体播放器中必须装有视频压缩播放程序，否则不能播放。使用中一定要注意不论何种视频文件，都会占用很大的文件容量，不是几张磁盘能够装得下的，如果没用光盘刻录机建议不要使用。（8）链接应用上：设计链接一定要注意能够进入新界面，也要能够随时返回主界面。跳转要灵活，要根据知识点的认知规律设计跳转链接点。栩栩如生的动态图形较静态文字更容易接受和理解，使学生学的快，记得牢。动画设计一定要真实、生动、鲜明，交替使用不同的清屏方式会增加软件的美感，但一定要注意不能过多地使用特技切换，教学课件不是特技效果展示，所使用的特技效果一定要有意义，否则会分散学习者的注意力，原则是宁缺勿滥。

4.4.3提高多媒体课件演示的技巧

建议：（1）有必要进行事先的演示，这样可以有效的防止漏洞和重复。必须遵守的原则是：永远不要假定设备运转良好，重要的演示一定要事先演练一遍。讲解要通俗易懂，多用类比的方法，时刻强调容易、简单。语言要使学生感到亲切，启发学生的求知欲，引导学生思考问题，决不是一种讲大道理的说教式语言。不要照本宣科，少用专业化的术语，尽可能使用大众化的语言讲解，对于陌生的专业化词汇一定要在屏幕上同时出现，以免误导或误解；每一堂课应当留出一定时间提问，以便更好反馈，提高教学效率；课间播放一些欣赏性的图片或背景音乐，调节和缓解紧张气氛；注意学生的注意力和听讲状态，适时调整教学进度和教学方法。所有的改变和添加都要基于学生和听众的心绪，这种操作才会起作用和有效【⁷⁰】。（2）教室的环境亮度应兼顾屏幕画面显示和学生观看记录，应折衷处理。讲课应注意节奏，声音宏亮、清晰，表述准确；语调也是个关键因素，要适当的升降、大小、停顿，要有适当的变化。多媒体教学由于减少了写板书的时间，而且教学信息量增大，必须调整讲课节奏，不能过快。要加强眼睛与听众的交流，要让所有的听众都觉得你在对他讲，要关注和反馈。（3）课堂上字幕的显示不能过快，留给学生阅读和记录的时间，在需要记笔记时，应向学生指出重点，并做适当的标记；当需要记录的内容较多时，教师要先朗读一遍，并做适当停留，留出做笔记的时间，便于学生记录后更能集中精力听讲后面的内容；对于一些声音和视频图像信息在播放前一定要给与提示，以便学生集中精力去听和看。没有解说词的重要画面，教师要用响亮的语言提醒注意或做极简短的说明。教师使用遥控鼠标时，不能经常在投影机与投影屏幕之间走动，影响显示效果和教师形象；过长的放映时间，会使学生眼睛疲劳，演示者应该在适当的时机关闭画面或使屏幕黑屏，保护视力。教师应熟悉各种设备的使用与切换，根据设备特点合理使用各种设备；应将讲课的内容演示在课程开始前准备好，避免在上课过程中将查找幻灯片的过程显示在屏幕上，学生看到后面的内容会分散注意力；一般采用将屏幕转换到其它通道再查找幻灯片。“以人为本”是教育活动的一部分，教学中不仅要有知识的传授，而且要充满人文的关怀。

总之，多媒体教学软件的研制开发需要在现代教育思想、教育理论、学习理论、教学设计理论等方面的指导下，做好教学设计工作，并在教学活动中反复使用，不断修改，才能使开发的多媒体教学软件符合教学规律，取得良好的教学效果。多媒体用于教学应以提高教学效率为最后目标，必须把多媒体的应用与现代教学理论相结合，只有掌握现代教学理论和现代教学手段的教师，才能培养出现代化的学生。

综上所述，多媒体设备让课堂奏响了美妙的乐章，以直观的画面，典雅的音乐和感人的朗读给课堂增添了活跃的气氛，营造了和谐的氛围，提高了学生的学习兴趣，使学生在潜移默化中受到艺术的熏陶。

5.学校教育组织管理的艺术

5.1学校教育管理“六个力”

5.1.1核心人物的思想力

要做好校长，首要的就是解决校长的领导力问题。校长领导力大致可以从“二个层次、十个要素”来分析。二个层次，即校长的个人素养层次和校长岗位能力层次，前者是后者的基础。校长的个人素养层次包括公信力、学习力、反思与修正力、坚守力、文化力五个要素；校长岗位能力层次包括判断与决策力、执行力、服务力、协调与协作力、教育力五个要素。综合起来即是十要素。

一个学校中，校长必然是核心人物，是精神统帅，是学校灵魂的最高指挥、直接的引路人。新东方教育科技集团执行总裁陈向东认为：“一个领导唯一拥有的特权就是比下属多一点可以用于思考的时间。”杭州市求是教育集团总校长郑仁东曾说：“我给自己的角色定位就是做一个学校的思想者。”这些话都很有道理，思想也是一种力量，会思想更是一种能力。学校里的核心人物，目光深远，思想正确就能给学校的发展勾画美好的前景，确定正确的战略意图，指定明确的前进目标，引领自己的员工不折不挠地一路前行。学校的思想者，更会在学校精神气质上烙刻鲜明的个人色彩，在学校历史发展的轨迹中留下自己曾经践行的足迹。

作为校长——学校的核心人物必须学会科学思想，还要懂得表现自己的思想，让所有员工都明确自己的意图。笔者曾经接触过的一位名校校长，她曾说：“学校的大小事务，我只是过问，却较少直接插手。但一年中我却必须为全校教职员工做几场有关我的办学理念和教育思想的报告，只有这样，他们所操办的所有事务才能围绕着学校的办学目标，奔走在正确的道路上。” 可见，一把手的思想力贯穿在教师队伍群体中，是非常重要的、必要的，也是对领导管理思想的传播和传达。

总之，学校管理千头万绪、千变万化，不同的时期、不同学校遇到的问题各不相同，作为校长应不断加强学习，认真分析问题根源，因地制宜的选择管理策略，不断提高自己的管理艺术水平。

5.1.2领导层面的决策力

学校管理既是一门科学，又是一门艺术。说它是科学，是因为学校管理有一定的规律性，通过运用经过组合的管理知识，能够提高管理成效。说它是艺术，是因为管理实践异常复杂，不同的管理者遇到的问题是不一样的，不同的时期遇到的问题也是不一样的，所以必须因地制宜地选择管理策略。在学校管理中存在各种各样的决策，个人决策、群体决策、民主决策和参与决策。在这些决策中，笔者认为个人决策是基础，在学校管理中大量的决策是由校长个人决定的。因此，要想提高学校的决策水平，必须首先提高学校管理者的个人决策水平。个人决策艺术的提升，应把握三个方面：正确发现和分析问题、摆正自己在决策中的位置、恰当选择决策时机。

学校的领导不仅仅只有一个校长，一般情况下存在由党支部书记、副校长、工会主席等人组成的领导层。在校长提供思想的前提下，学校领导层面的相关人员还应该就校长之所思所想进行科学论证，正确决策，同时不能仅由校长一人进行有限的思想，必须为校长之思想拓宽思路，补充修正。管理学上的很多失败经验就是因为整个领导层面决策力的退化和丧失而使团队成为“一言堂”。“一言堂”的结果往往就会导致核心人物的私心孽欲不断膨胀而无法得到有效约束，把整个集体和团队想当然地当成个人私产，可以为所欲为。

领导层内的每一个个体都必须有一种正确的认识，学校的任何决策自己都有责任和义务为之承担后果。而后果之优劣，自然又依赖于决策前领导层的成员对自己所拥有的决策能力的正确运用。我们看过很多案例，在决策之时，领导层中的某些人大脑基本上不动，或是人云亦云，或是沉默为金，把自己的决策能力和责任束之高阁，某些人则大脑乱动，无论对否，一律反对，把对台戏唱得风生水起。但是，责任总是责任，当错误的决策产生错误的后果时，无论你是附合者和悖意者，作为领导层面的成员，都难以逃脱制度的惩罚。因此，当你进入一个领导层后，对决策力运用的学习和养成就成了一门必修课。

5.1.3中层干部的执行力

执行力，指的是贯彻战略意图，有效利用资源，保质保量达到预期目标的能力。这种能力是工作中把战略、规划转化为效益和成果的关键。而关键中的关键则是选择具有强大执行力的人，并把他们放在最适合的位置上。体现在学校的管理工作中就是中层干部的配备。

在管理中，作为学校的中流砥柱，中层干部应根据学校内外环境的变化进行改革与创新，使管理更富有弹性和激情，更具有艺术和魅力，为学校创造一个动态的、和谐的发展环境而有“为”有“位”。⁷¹

学校的中层是按照学校长期规划和总体工作部署、创造性地开展日常工作的组织者和实施者，也是学校实现教育目标、承担社会责任的推动者和实践者。所以落实和执行、管理和服务、联系和沟通等能力是一个中层领导必须具备的能力。一个称职的中层干部应该具备这么几个要素：首要的是不折不扣执行决策的信念。只有凭持这种信念，才能最大限度地将核心人物的思想和领导层面的决策坚持贯彻下去。其次要有灵活融通的执行能力。领导层的每一项决策在现实工作中总会经受各种各样考验，如果思想僵化，只知一意孤行就会无限制地扩大困难和阻碍，而融通的态度、灵活的方式却能保证决策有效地执行下去。再次应该有重新修正决策细节的能力。领导层提供的决策往往只是一个大框架，在具体操作过程中总难免会暴露出一些设计时的欠缺，因而以总目标不变为原则不断根据实际变化而修正工作细节就显得格外重要。这种修正能力也体现出了中层干部的创造性和主动性，也是构成执行力的重要成分。最后应该具备上传下达的人际沟通本领。任何决策都不只对领导个人负责，决策执行的后果决定了学校中每个成员的声誉和生存空间，中层干部在严格执行中也应该让学校每一个成员，至少是相关岗位的人员都明确其执行决策的重要性。

愿学校的中层干部成为智慧的、聪明的管理者，对下属教、职员工充满感情，发挥无形的感召力，让大家齐心协力地工作，从而取得事半功倍的绩效。

5.1.4团队成员的凝聚力

国之命在民心，同样一个学校的命运也在民心。有了民心，就必然会形成凝聚力。学校的思想政治工作的核心就是形成牢不可破的凝聚力。在工作中实践，我注重坚持科学发展观，坚持以人为本的思想，采用有效的方法与策略，促进强化学校凝聚力的形成。

我们常在一些学校看到这么一句话：“爱生如子，爱校如家。”关于“家”，我想每个人都懂得，家并不是一间固定的房子，也不是一笔庞大的金钱，更不是三五个人的简单组合，而是一种浓浓的亲情。“有亲人的地方就是家”。如果每个教职员工都对学校产生了深厚的情感，那么，做到“爱校如家”四个字也就并不那么困难。爱校如家，显性的表现就是每个成员对学校这个集体的凝聚力。一个教师生活在一个集体中，他是否热情工作取决于这个集体给没给他温暖与关怀，也就是说他是否感受到集体给予的爱。一旦有了爱，凝聚力就悄然形成，并不断被强化巩固着。比如某校一教师父亲车祸，被送往医院抢救，全校教师主动捐款，并分批前往医院探望。这位教师感动得泣不成声，生怕耽误学生学业。校领导安慰他，同年同科教师主动为他代课。有了爱心，必然会产生凝聚力。

新东方集团执行总裁陈向东在《做最好的团队》一书中说：“要打动别人，就得先打动自己；要打动自己，就得先让自己有所担当；要让自己有所担当，就得记住做任何事情不仅仅是为别人做，也是在为自己做，从而让自己变得更完美，更有韧性，更有魅力，更有责任意识，更值得信赖，进而就会打动人心，赢得尊重，变得更加开心。”这种打动、担当实际上就是一种团队成员对集体凝聚力的体现。然而，凝聚力决不会凭空而降，它有个蕴萌、激发、爆发、内华的过程。而这个过程的完整体现往往又以核心人物强大的人格魅力、领导层面的正确决策能力、集体生活中的归属感召力、预期个人收益的期望指数等共同构成的向心力为触发点和终结点。当凝聚力内华为每一个团队成员的工作处事之准则后，他们必然会快乐地工作，幸福地生活。一个学校的前途命运如何，关键在校长。校长可以无才，但不可无德;可以淡化规章制度，但不能没有人文关怀;可以无钱，但不能无情。校长风清气正，为人坦荡，公平公正，自然会受到教职员工尊重，凝聚力自然就会形成。

5.1.5规章制度的规矩力

学校管理工作应该体现出一种科学的操作过程，而不应该是带主观色彩的“操纵”过程。“操纵”者往往基于个人情感的好恶、对利益分配的私念等因素而使管理过程、管理结果随心所欲化，操作者则严格依据预先设定的科学方案，对照相关的规章制度，按正确的流程运作，并在完成管理事项后，能够以公平、公正为标准去保证成果和利益的分配。所以，古人称：“无规矩不成方圆。”就是对规章制度所体现的规矩力最好的解读。当所有人都按规矩来办事时，就会形成一股强大力量。

现代学校的规章制度是很多的，比如基础性管理制度：校长负责制、教职工聘任制度、教师职务评审与晋级制度；一般性管理规章制度：校级规章制度、部门规章制度、岗位责任制、师生行为规范制度。

许多学校从弱劣走向成功，就是在转化过程中懂得了运用规章制度所产生的规矩力，通过各种方式教化每个人都以最为严肃的态度对待规章制度并达成共识，严格遵守。而许多学校从辉煌坠入颓废，往往也正是因为漠视规章制度中所蕴藏的规矩力的后果。特别需要警醒的是，对规章制度的规矩力之破坏，往往就是那些规矩的制定者和维护者。当成功的光芒迷离了双眼时，规章制度就可能不再是成功者的守护神，反而成为他们贪恋更大成功或挥霍成功的绊脚石。于是，规章制度就仅仅只是用来约束别人了。这种对别人的约束绝不可能持久，规矩的制订者和维护者对规矩的破坏终究会败露，于是所有人的都会开始由悄悄然地破坏再到公然地践踏原先的规章制度啦，于是，当成功被全部挥霍殆尽后，当规章制度已完全褪色后，大厦的崩蹋就在所难免了。

5.1.6校园文化的情感力

校园文化是体现一所学校办学理念、精神和风气的一种群体性文化,是在长期的办学实践过程中积淀而成的育人条件、历史传统和校园氛围等物质因素和非物质因素的总和。良好的校园文化对整合育人资源、拓宽育人渠道、强化育人效果、提升学校品位具有重要作用。

校园文化是以学生为主体，以校园为主要空间，以育人为主要导向，以精神文化、环境文化、行为文化和制度文化建设等为主要内容，以校园精神、文明为主要特征的一种群体文化。健康的校园文化，可以陶冶学生的情操、启迪学生心智，促进学生全面发展。这种陶冶和启迪就是一种情感的力量，可以称之为“情感力”。校园文化所产生的情感力主要体现在师生员工，特别是学生对校园精神文化的认同。当学生以自己为“某校学子”而自豪时，他们就会主动地维护学校的荣誉和形象，这种主动性总能表露于他们言行的每一个方面，比如最直接的就是在学习中能够积极要求上进，在活动中能够严守学校规章制度，在行为中努力做到尊师重教，用实际的行动和优异的成绩证明学校的可敬可爱。反之，如果学生不理解、不接受校园文化，排斥学校的精神养育，则也会用自己的言行否定学校的形象。由于学生曾身潜校园实地而后现身说法，并形成舆情，这种负面情资往往就会对学校的形象造成众口铄金般的巨大杀伤力。

从这个角度看，校园文化建设之重要性就不言而喻。但在学校管理工作的现实中，我们却不难看到，很多学校并没有注意到这种重要性。有些学校，就此工作而言，仅仅只是停留在规划、计划等文字材料上，得过且过，少有实际行动，还有一些学校，不但连一般的教职员工不知何谓“校园文化”，连作为核心人物的校长也不知此为何物，当然就更无从谈起校园文化之建设和发挥校园文化的情感力了。校园文化是一种真正的软实力，是一种延续学校历史生命的驱动力。加强学校园文化建设，是全面提高教育教学质量、推进素质教育、建设和谐校园的重要举措。

5.2学校校长管理艺术

5.2.1提升个人魅力

首先，学校校长要提升自身的品德修养，用自身的道德品质给予学校师生正面的影响，同时树立起一定的威望。其次，校长要具备真才实学。在学校这个教育主体中，校长不仅仅是主导教学管理事务的“管家”，更应该是相关学科内的“行家”。因此，校长需要做到终身学习，对教育以及自身学科领域内最前沿的教育理念和教学成果有充分的、明晰的认知。最后，校长要懂得倾听，甘于放下身段，听取教师甚至是学生的合理意见，这样才能集思广益，博采众长，从而赢得广大教师与学生的认同，获得他们的支持。

此外，（1）让教师感觉不到在领导的校长，才是最高明的校长.学校管理学研究者将校长分成四种类型：第一种类型是使教师感到厌恶的校长；第二种类型是使教师因害怕而服从的校长；第三种类型是使教师愿意亲近的校长；第四种类型是使教师感觉不到或很少感觉到在领导但又能产生巨大影响力的校长。一般认为，第四种类型的校长才是最高明的校长。这种类型的校长平时主要是抓学校统筹全局和保证方向的大事，他们虽然关注教师的具体工作，但又不过分干预，并能够以恰当的方式为教师的具体工作创造便利条件。学校管理的最终目的之一是为了达到“不管”，也就是说使教师和学生能够自己管理自己。（2）只有“以师为本”，才能“以生为本”.我们现在尤其要提倡校长树立“以师为本”的管理理念。有人或许会质疑：这与过去一贯倡导的“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的理念不是有矛盾吗？其实，这两个理念并没有矛盾：“以师为本”是管理理念，是从学校管理的角度提倡的；而“以生为本”是教育理念，是从教育学生的角度提倡的。学校的各项工作是教师具体去做的，只有落实了“以师为本”的管理理念，才能激发教师工作的积极性，才能更好地落实“以生为本”的教育理念。这也就是说，“以师为本”的管理理念和“以生为本”的教育理念在本质上是一致的。（3）聪明的校长不是事必躬亲，而是运筹帷幄.若校长事必躬亲，一方面是放掉了自己应该做的更为重要的事情，即“种了别人的田，荒了自己的地”；另一方面则挫伤了教师的积极性，使他们没有主见、不负责任和能力无法提高。一位“大事小事亲手干，整天忙得团团转”的校长，肯定不是一位称职的校长，而是一位劳动模范。

5.2.2构建团结和谐的工作团队

一方面，要“简政放权”，校长在管理时要学会放权，赋予副校级以及中层干部充分的管理权限，让他们负责具体的管理工作，为学校的发展建言献策，形成合力，促进学校管理工作高效开展。另一方面，校长更应该是一个协调者的身份，协调好学校各部门、各干部之间的工作。当其他领导干部在开展工作遇到困难时，校长需要为其协调各方关系，扫清障碍，尽可能地减少矛盾。例如，海南省临高实验小学陈冠诗校长十分重视领导班子成员的职责意识，要求每一位领导对肩负的职责、当前的教育改革有正确的认识。同时，陈校长也十分重视领导干部的教育理论学习，要求教师和校领导要深入实际，注重调查研究，尊重客观规律，切实提高决策能力。从此，学校逐步形成了讲团结、讲民主、讲奉献的良好氛围。

精明的校长在做出任何重大决策之前，总是希望听到有反对的意见，原因有三：一是反对意见的提出就等于有了更多可供选择的决策，倘若只有一种决策，别无其它选择，则具有很大的风险；二是不同意见，互攻它短，各扬其长，就使各自的利弊得以充分显现，从而取长补短，进一步优化决策；三是在实施决策过程中一旦发现有误时，原来的反对意见则往往就是一个现成的补救方案，不致临渴掘井。

此外，在竞争日益激烈的今天，许多学校都很重视加强教师队伍建设，校长要树立“培训是最大的福利”的理念，尽可能地创造便利条件让教师能够参加各种业务培训，以此满足教师自我发展的需求。提供培训，是让教师拥有能力和知识，增强教师的综合实力，具备成功者的素质，这是教师的无形资产，是最好的福利。一个好校长能够使教师“业务能力强，干得出成绩；教育科研行，说得出道道；理论水平高，写得出论文”。

5.2.3营造校园特色文化

所谓的“营造校园特色文化”并不是多么遥不可及的目标，农村学校完全可以把常规的工作做到极致，那样也就是其自身的特色。因此，学生学习勤勉、教师教学认真就是特色，校园卫生状况好、绿化美观也是特色。农村学校与城市地区的学校相比确实没有那么多资源，但是校长可以指导师生把简单的教学管理活动坚持做好，深入人心，取得效果，这也是农村学校的特色。校长作为学校教学管理工作的主导者，要深知外部资源的差异性是客观存在的，要结合实际，制定科学规划，稳步推进，在具体的实践活动中不断总结，不断积淀，最终形成属于自己的校园特色文化。例如，江苏省苏中沙塘小学校长李水发原本是一位数学骨干教师，在教学方面，无论是方法选用还是增强实效上，汤校长的能力都是首屈一指的。也正因如此，该校中考数学成绩历年来都位于全县前列，在就任校长后，他的眼界变得更加开阔，明确了学校的发展目标、办学特色及工作思路，力争将学校建设成为具备“高品位校园，高素质队伍，高质量教育，有特色办学”的一流新型名校。

如今不少学校每年都承接一些课题，这些课题是有层次的——国家级课题、省级课题、市级课题、区级（县级）课题、校级课题。但是很多学校总爱承接国家级课题或省级课题，以为所承接的课题层次越高越好，能够表明学校科研水平的档次等等。笔者认为这其实是好大喜功的表现。对学校而言，最重要的课题应该是校级课题，因为校级课题所要解决的问题才是学校面临的最需要解决的问题。所以，校长首先要注意抓好和研究好校级课题。

成功学校的管理方法和经验无疑是先进的、珍贵的，否则，也就无法使学校获得成功。但要提醒的是，其它学校切莫将这种管理方法和经验原封不动地移植过来，因为每个学校的具体情况不一样，原封不动地移植很可能导致“水土不服”。其它学校只能借鉴这种管理方法和经验的基本法则和精髓，然后根据自己的具体情况加以创新、改造和补充。

5.2.4落实学校领导集体责任制

从总体上说，校长的核心工作就是学校的管理事务。在开展管理工作的过程中，校长要注意管理手段的独特性与艺术性，团结全校师生，推动学校更好地发展下去。

各项工作的开展都离不开强有力的领导者，对于农村学校而言，其领导班子就是领导者。部分农村学校由于师资力量相对薄弱，领导干部不仅负责管理事务，同时还承担教学任务，深入教学一线，通过切身的实践来提升学校的教育教学质量，发挥着极强的领袖作用。例如，河北省唐山市乐亭县姜各庄镇董庄初中校长李志强组织建立了以校长为核心，以教学副校长、教导主任、教研组长以及优秀教师为主体的听课和评课机制，逐渐深入一线，掌握各年级、各班级的授课进度和授课质量，对教师授课方式的不妥之处进行纠正与指导，对优秀教案、课例进行集中展示。

学校内部的“各种教育工作场所里埋没着人才”。俗话说“用任如器”，有时我们觉得这个人做这项工作无法胜任，但是如果把他调到另外一个工作岗位上就变得能胜任了。称职的校长倘若善于发现每个教师的长处，知人善任，就会惊奇地发现自己的教师个个都是人才。一句话，卧虎藏龙即是浪费人才。只有混乱的学校管理，没有无用的教师。

5.3学校冲突的控制

学校作为最基层的一级教育行政组织，其中存在着许多导致冲突的潜在因素，冲突常会发生。

5.3.1冲突产生的原因

主要有如下几种：（1）价值观的不同和利益的不一致是引起冲突的根源之一。老教师和青年教师之间的冲突，经常是由于价值观不一致而引起的，像人们通常说的有“代沟”。学校领导只注重教师的精神需要而忽视教师的物质需要，就会使精神的东西无所依托，教师的工作积极性不高，责任心不强，就会跟学校领导的管理目标发生冲突。（2）对资源的争夺。组织活动过程中的资源总是有限的，无论是人员、物资、资金、名誉，还是地位、权力、时间，总不能满足所有人的要求。资源的有限性与众多的需求者的必然矛盾便引起冲突。在学校中，常有教师为一节课时间而争吵不休。（3）职责不清。学校是一个分工周密而又具复杂性、交叉性的组织，许多工作往往需要多个教师或几个职能部门的共同合作完成。这就容易出现职责混乱不清，不知应由谁负责，从而发生冲突。（4）信息来源不一，掌握情况不同。这常常引发行政领导在决策上的意见不一，必然发生冲突。（5）个人的品质和素质。由于各人的思想品质和文化素养的不同，在人际关系中，一些恶意的攻击和中伤，带有敌意的尖刻语言，都很容易发生冲突。

5.3.2学校组织冲突的控制策略和处理方法

(1)冲突控制的原则

冲突是客观存在的，也是不可避免的。正确地分析冲突是为了更好地处理冲突、控制冲突。处理得当，才能收到预期的效果，有利于学校组织的发展。在处理冲突时，应以冲突效果为依据，讲究处理的方式和方法。

依据西方的现代冲突理论，处理冲突的原则为：倡导建设性冲突，并控制在适度的水平。而在中国传统来说，则是和为贵，中庸为处理冲突的原则。

(2)学校冲突的诊断与控制策略

冲突诊断是指找出冲突发生的真正原因及影响对其管理的制约因素和条件等，以便为冲突管理策略和具体方法的制定提供可靠的依据。在实际诊断中可借鉴美国学者伦纳德·格林哈儿希的冲突诊断模型。但是，影响冲突变化的因素是复杂多变的，该模型很难准确反映出其复杂的变化性。因此。对学校组织冲突的诊断，应在科学的管理思想指导下，依据学校组织的实际情况，具体问题具体分析，寻找冲突发生的真正原因。

托马斯(K.thomas)的冲突控制二维模式提出了五种冲突处理策略：以沟通者潜在意向为基础，以试图使他人的关心点得到满足为横坐标，以试图使自己的关心点得到满足为纵坐标，定义冲突行为的二维空间。彼德·戴康夫在《冲突事务管理》中，更详细地列出冲突处理五种策略(强制、合作、妥协、回避、迁就)的表现和运用。限于篇幅，这里不再重列。以上他们的理论观点，对于解决学校中的冲突，都具有重要的指导意义。

(3)冲突控制策略在学校实际工作中的运用

冲突在学校中是难以避免的。学校的管理者的一项重要任务，就是如何有效的解决冲突或降低冲突水平，以及如何使破坏性冲突向建设性方向转化，化解消极影响，发挥冲突的积极因素，促进组织的良好发展。为此，根据实际情况，灵活运用如下策略：

回避策略：当冲突发生时，不问原因。允许冲突在一定控制条件下继续存在。但又使局面不至于失控。适用于冲突各方相互依存性低、冲突影响范围较小的、并不是很重要的，或冲突暂时”无法“解决的情境。比如，平时校内个别教师对学校的福利太低的抱怨，或者学生对学校管理制度的不满等。重要方法：1)有意回避或忽视冲突的存在，或寄希望于到一定时间冲突自行消失。2)分开或隔离，使冲突各方在一定条件下分离，不能继续正面冲突或进一步激化。3)限制相互作用，减少双方的摩擦。4)强制解决。组织迫使冲突双方接受由上级提出的解决方案。在冲突事态紧急时，强制解决是必要和很有效的。

缓解策略：首先解决冲突双方次要的分岐点；设法争取时间或创造条件，使冲突因延长时间而减少其重要性和尖锐性，从而变得较容易解决。主要方法：1)缓和，即有意贬低双方分歧的意义，淡化矛盾，强调冲突各方的共同点和共同利益。2)妥协，不分胜负，各有得失。3)如冲突水平过高，无法解决，惟有诉诸上级组织。

正视策略：面对问题，针对冲突产生的原因予以处理，强调满足冲突各方的共同利益。正面解决冲突。处理是实质性的，也是效果最佳的。主要方法：1)建立冲突群体间沟通。通过双方共同沟通、协商，阐明各自的观点、意见，把冲突的因素明朗化，共同寻找解决冲突的途径。2)讨价还价。力图达成双方有好处、能接受的协议。(3)角色互换，即引导冲突双方设想自己处在对方的地位和处境中，为对方着想。以取得相互理解、谅解和支持，从而化解冲突。(4)高层次目标。即冲突双方都关心的目标，组织的整体目标。冲突双方可通过致力于实现高层次目标来满足各自的共同利益。

(4)学校组织冲突预防与控制

在学校组织冲突的过程中，学校管理者必须要高度注意破坏性冲突和建设性冲突这两类型不同性质的冲突。对于破坏性冲突，一方面要加强团体之间的相互联系与沟通，强调学校组织的整体目标和整体利益，消除教职员工的心理隔阂；第二方面要恰当地发挥行政组织权威的作用，把冲突解决在萌芽状态。对于建设性冲突，要充分利用，将其控制在适当水平，以发挥其积极性影响。建设性冲突有利于组织的健康发展。

过多的组织冲突会阻碍学校的工作绩效提高和学校良好发展，甚至导致组织的崩溃。因此，学校管理者要积极做好组织冲突的预防和减少，特别是预防和减少破坏性冲突。要预防和减少冲突，学校必须加强组织的科学管理，理顺组织内部管理机制。第一、要加强学校领导班子和教职工队伍建设，提高组织成员整体的政治思想素质和知识水平；加强决策、管理的科学化、民主化。第二、完善学校内部管理体制，不断修改那些窒息组织空气、压制民主、束缚成员创造性的规章制度。第三、加强学校内外，个人之间、个人与团体之间、团体与团体之间的信息沟通与联系，确保信息交流通畅、准确，消除误解和隔阂。这样，就减少了不良矛盾的产生，破坏性冲突就没有滋生的温床。

当然，冲突，在一个组织中是永远客观存在的，组织的健康发展，也需要建设性冲突的存在。当建设性冲突过少时，还要设法增加，从而保持组织生气勃勃的活力。

5.4学校突发事件的管理

5.4.1学校突发事件的类型

比如：（1）自然性突发事件。如暴雨、洪涝、台风、高温、干旱、地震、火灾、冰雹、严寒、海啸、沙尘暴、雪灾、泥石流、滑坡、地表下沉、狂风等。我国幅员辽阔、环境复杂，自然灾害的类型也十分多样，几乎所有的自然灾害都有发生，而且近些年来人为因素的破坏，自然灾害的发生越来越频繁。学校作为社会的一个组成单位也不可避免地要应对这些自然性的突发事件，而且显得愈加紧迫。（2）心理危机。有关的调查表明，学生的心理健康问题还呈上升趋势。学校应该建立更全面的学生心理危机干预机制，尤其是预防性的危机干预机制，以便把问题消灭在萌芽状态。（3）意外发生的群体伤害事件。这个是发生在校园内，或者由学校组织的群体活动中发生的人身伤害事故。这类事故既有来自校园内，也有来自校园外的暴力事件，也有来自学校内部的建筑设施或者建筑工地中存在的隐患，也有来自学校安全管理制度不健全、不充分落实而引发的火灾等。学校是学生学习和生活的地方，学生彼此之间的接触很多，而学生本身又是传染疾病的高危人群，因此，各种呼吸道疾病和消化道疾病很容易传播开来，有时还可能产生暴发性传染病的流行。　　　　

5.4.2学校突发事件的特点

比如：（1）破坏性。突发事件一旦发生，学生很容易聚集在一起并且情绪上很冲动。这种不良行为不但破坏了正常的教学秩序，给学校整体开展工作和学生的学习生活带来冲击，并且造成学生总体处于思想认识上的混乱状态。因为不论什么规模和性质的突发事件，都会不可避免地给学校造成物质和声誉上的损失与破坏，每一事件的发生都可能会引发其他矛盾的共同，形成恶性循环，而且一些特别严重的突发事件所产生的损失可能在当时有一个大概的估计，但从长远来看则是难以估量，特别是精神层面的损失影响深远，给学生心理上带来的创伤可能一辈子都难以愈合。（2）突然性。突发事件的产生大多是以某一事件作为契机，经历一个量变的过程，在此期间，随着量的积累和叠加，结果演变为质的变化。在量变向质变转变的过程中，往往是由于某一点工作没有处理好，结果导致这种质变的导火索和突破口产生。至于这个转变点在何时、以何种方式出现，以及其出现之后的发展过程、发展趋势、实际规模和影响程度等，是无法准确预测并难以有效把握的。在突发事件的开端，无法用常规性规则进行判断，信息严重不充分、不及时、不全面，并且其后的衍生和可能涉及的影响没有经验性知识可供指导，一切似乎都在瞬息万变。学生管理工作者所面临的环境达到了一个临界值和既定的阀值，急需在高度压力下快速做出决策，控制局面，最大程度地减少突发事件带来的损失，但通常却缺少必要的训练有素的人员、物资和时间。

5.4.3学校突发事件的应对

（1）学校要加强教育培训。学校应该把突发事件应对教育纳入到学生素质教育中，把学生危机意识和应对突发事件能力作为提高学生综合素质的基本要求摆到重要位置上。学校要根据自己的实际情况，结合国家关于突发事件处理的方案，从新生一入学起就广泛开展安全稳定与法制教育。要把安全教育、法制教育、学生管理制度教育和心理健康教育作为新生入学教育的一个重要部分。以遵纪守法、安全意识、独立生活、人际交往、学习适应、挫折耐受等为主要教育内容，增强学生的心理自我调适能力。（2）强化心理援助工作。要教育引导学生正确认识和对待心理的问题，以减少学生对自己、对学校和社会的心理困惑，让他们在学校中健康成长，以积极的心态来面对校园生活。变“堵”为“疏”，以肯定学生的理智和个性自由为基点而不是相反，特别是对待后进生和犯错误的学生时，既要体现纪律、原则的严肃性和公平性，又要给予充分的人文关怀，不让他们形成自卑、压抑或者自暴自弃的心理。要建立学生心理突发事件预防、干预机制。需要给每个学生建立心理健康档案，需要有意识地对心理高危的学生进行单独的预防性心理辅导，使其提高心理承受阀值，在个体心理、情绪、认知和行为等方面获得恢复平衡的能力。（3）加强疾病预防控制体系和预防保健科的建设。学校卫生机构的主要任务应以公共卫生服务与管理为主，医疗工作是其中的一部分，这是学校医疗机构与地方医疗机构工作性质上的截然不同之处。因此，学校应当建立学校卫生防病监督检查制度，研究制定学校卫生防病监督检查的相关规定，建立学校公共卫生安全防病责任制，形成学校完善的公共卫生安全防病的管理、预防、检查机制。要定期或不定期地对学校卫生防病的重点单位和部位进行抽查、检查，发现问题及时改正，把卫生安全隐患消灭在萌芽中。同时，要加强学生预防传染病的教育，提高防病意识，养成健康的生活、学习习惯。（4）完善信息沟通机制。在危机爆发时，人们处于紧张状态中，急于了解更多信息，若缺乏及时的信息通报，各种谣言就会迅速散播，甚至会带来更大的危机。当危机来临时，学校如果能从战略高度把握信息通报管理，就能在危机管理中争取主动，及时稳定师生慌乱的情绪，攻破因紧张而产生的谣言，使学校教学、生活秩序尽快恢复正常，避免危机事态中的仓促应对。学校要建立科学有效的危机处理信息系统，全面、准确、及时地收集并发布相关信息，以坦然积极的态度应对危机，如召开学校教师大会、学生大会甚至有必要时还可以召开学生家长会，起草面向公众的信息发布稿件，公开接受媒体采访等，以减少危机中所引发的不实传言，把握舆论导向，稳定人心，以求顺利解决危机事件。（5）实施危机管理评价机制。突发事件结束后，要对处理的效果进行评价，通过评价总结经验教训，才能在今后的工作中不断提高突发事件处理的水平。首先要评价原定的危机管理小组人员设置是否合理，发生危机时相关人员能否迅速到位，各司其职，有无人员重叠或缺乏现象。其次要评价突发事件出现先兆时能否很快地识别出来，预警工作是否有效，预控措施是否有力，是否降低了危机可能造成的影响，是否迅速做出了反应。

总之，和谐而稳定、温馨而宁静的校园是师生共同的期盼。也只有在和谐、稳定、温馨、安全的校园中，才能进行有效的教学，实现教育的理想。因此，如何有效处理突发事件，进行危机管理，已成为每一个学校管理者应当认真思考和必须掌握的理论和技术。

5.5高校突发事件应急管理机制的实现路径

现阶段，一些高等学校的突发事件管理上，存在的主要问题，比如有：学校突发危机事件管理的理念缺失、被动管理；学校突发事件管理体制不健全。首先，是机构组织不健全，缺乏专门的常设危机管理机构；其次，学生突发危机管理的应对缺乏制度化的机制；学校突发危机事件教育的缺乏。第一，危机意识教育缺乏；第二，危机培训教育缺乏。

基于高校突发事件的应急特性，笔者认为，实现应急机制的路径包括以下三个方面：

　　（1）完善安全预警网络机制，设立学校应急管理部门，将突发性事件预警制度纳入日常管理

　　高校安全与稳定是高校师生生命安全的基本保障，是高校教学、科研正常工作与运行的前提，有必要单独设立学校应急管理部门负责学校安全事务。以美国明尼苏达大学和奥勒冈大学为例，两所大学仅是美国的州立大学，但都设有学校应急管理的专题网页，介绍应急管理部门的职责、联系方式、然后从警告注意，学校安全计划、方案到学校安全培训，学校安全系统资源再到突发事件应急的系统等版块，简明清晰地为师生了解与认识校园安全事件及安全应急工作提供了便捷渠道，同时也对学校及时有效地做好信息收集、预警教育、监测工作等提供了统筹平台。美国其他高校，比如耶鲁大学、波士顿大学等还有专门研究高校应急危机或突发性事件的学术机构与管理团队。从他们的研究成果可以看到，学校安全预警机制是整个应急机制的核心，应急管理者需对学校每个区域、附近交通路线都做详细的安全评估与排查，并且每日更新，已将预警工作纳入到了日常管理。针对高校各种类型的危机制定相应的应急措施与方案，定时通知师生参与演练，确保危机预案自动激活。这些做法对于加强我国高校突发事件应急管理，无疑具有借鉴意义。

　　（2）科学研判突发事件的性质与特征，正确掌握应急管理的程序与方法，控制事态的扩散与转化

　　通常，高校突发事件形式多样、复杂多变，科学研判突发性事件的性质与特征是采取应急措施的关键。系统中的预警方案就成为可供应急事件的操作策略。高校突发事件的类型预案成为决策经验的理论基础。但决策的环境并不确定，控制的条件并非常态，随机变量无处不在，所以高校在应急决策时更多地为考虑争取时间，使决策简便快捷，这就不得不依赖决策者以往的经验，智慧和直觉判断来权衡利弊，作出情景决断。正如卡尼曼在《思考，快与慢》一书中讲述的那样：我们的大脑有快与慢两种作决定的方式。常用无意识的“系统1”依赖情感、记忆和经验迅速作出判断，它见闻广博，使我们能够迅速对眼前的情况作出反应。但“系统1”也很容易上当，它固守“眼见即为事实”的原则，任由损失厌恶和乐观偏见之类的错觉引导我们作出错误的选择。有意识的“系统2”通过调动注意力来分析和解决问题，并作出决定，它比较慢，不容易出错，但它很懒惰，经常走捷径，直接采纳系统1的直觉型判断结果⁷²。因此科学研判事件的性质与特征更多地取决管理者的知识经验的积累，取决“系统2”的有序管理程序，合理组织统筹各方面信息资源，使“系统1”作出适切的决策。这对我们科学研判突发事件的性质与特征，正确选择应对的程序与方法，也具有重要的启发意义。

　　（3）迅速有效地开展事后的恢复与重建

　　认真有效地开展突发性事件的事后恢复与重建工作，是高校形成有机应急体系的重要组成部分。高校管理者在控制住事态发展或者平息事件之后，首先，应尽快着手调查事件发生的原因、经过、当事人的相关情况，做好有关职能部门认定或鉴定，依法、依规做好责任认定与责任问责。确保事后维护受害人的合法权益。其次，要做好当事人及相关人员的心理疏导和调试。在一些突发事件发生过程中，总会有意无意地对当事人员或者旁观者造成某些心理冲击，或心理压力、心理恐慌，这就需要心理咨询中心的力量介入，进行心理疏导与救助，学校可以通过讲座、辅导员、班主任等多渠道做思想工作，消除学生群体心理恐慌。再次，要及时发布相关信息，在发布过程中可以根据事件的性质、影响程度有选择的发布或公布。比如涉及学生隐私的个别学生意外伤害或侵犯事件，需在处理后及时向上级领导和相关部门通报处理结果，不影响学校的安定和谐的可以不用向学生大众公布。最后，要做好突发事件备案与综合分析评估。主要是对突发事件的性质、发生原因、传播途径、范围、结果影响、应急措施及效果等给予综合性的评估，备案，反思，不断修复、完善突发性事件应急管理体系。

6.教师教学艺术的自我训练

一位教师，如果能赢得学生的崇拜与喜欢，那么他的话就会在学生心中无比神圣、胜似教条。所谓“亲其师，信其道”就是这个道理。教师应该积极地通过自身的修养去塑造自己的形象。比如渊博的学识，独到的教法，宽严有度的管理，以身作则、言必行、行必果的人格魅力等都是树立教师威望的有效途径。教师的崇高威望树立起来了就必然会在课堂上产生“不怒自威”的效果，对学生起到潜在的约束和凝聚作用。

6.1教师课堂教学艺术包括的内容

教师上好每节课是一件非常重要的、实用的话题，教师的教学艺术水平高，则能保障上好每节课，否则，很难想象，没有教学艺术的教师上课的表现、效果肯定是让学生难受的、不好的。教师上好课，除了知识规划、内容策划之外，就是对课堂现场的管理艺术，上好一节课，是考验教师教学水平的关键一环。

课堂教学艺术应该是教师本身的文化素养、品德素养以及心理素养等的综合体现。具体可分为以下几个方面。

6.1.1语言表达艺术

课堂教学除了要通过语言将知识传授给学生之外，还要通过语言来组织课堂、引导教学、与学生交流和沟通等。因此，教师在课堂教学过程中就需要具备较高的语言艺术，这样方能折服学生，吸引学生，优化课堂氛围，从而达到预期效果和教学目的。教师的课堂语言，既要饱满激情，振奋人心，又要和蔼亲切，体贴入微，同时还要有严密的逻辑性，更要通俗易懂、形象生动。

1.语言引导技能：“感人心者，莫先于情。”富有激情的语言最易感染他人。教师在课堂上，第一个目的应当是怎样吸引住学生，广泛地调动学生的学习积极性，激发学生的情感，唤起学生的求知欲，使学生的思想高度集中到课堂上。所以，入课前教师的语言引导应是重中之重。这个环节就十分需要“激情”，当然“激情”也必须把握好“值”、“量”以及“色彩”。

从心理学的角度来讲，客观外界信号刺激人的大脑便引起大脑皮层的兴奋，这种信号达到一定“强度”时，感情才能开始发出。这个一定的“强度”即为阈值。因此，要以情動人，就必须有达到或超越阈值的刺激信号，不然感情就难以发出或被唤起。其实，教师讲课形同相声演员说相声，必须高度进入角色，才能达到“情自肺腑出，方能入肺腑”的境界。那么，这就要求教师要十分熟练地掌握所讲内容，才能自然地融化其中，充分而又动情地发挥语言技巧，达到“情见于辞、情发于声、情触于理”之效果。教师在把握好感情阈值的同时，还应该恰到好处地把握感情的流量，应以触动学生的情感度为适中，以激起学生的求知欲为标准，不能满堂声声雷动，摇头摆尾痴迷过度。

除了要把握好感情阈值和流量，教师还应该把握住语言的感情色彩，使学生产生心灵共鸣。上课时，教师应该把口头语言、肢体语言以及行为神态紧密结合，根据不同的教学内容和场景展现出不同的感情色彩，去赢得学生这群“粉丝”。语言引导的艺术性，并非假意造作，它取决于教师对教学内容的掌握程度，取决于教师课前准备以及教师本身的职业素养和责任感。从管理学的角度去看，激情的语言引导是一副精神的兴奋剂，它可尽快地让人产生极切的参与欲望，使组织管理更得心应手。从教学角度来分析，教师把好值、量和感情色彩的激情引导，一方面可激起学生的学习热情，另一方面可吸引学生，使学生思想得以高度集中，从而成功地完成教学。

2.语言交流技能：课堂上，与学生之间的语言交流沟通也是十分重要的一个部分，应提倡和注重平等式的商讨口气。如果说激情的语言引导是一盘热辣的大菜，那么，和风细雨的语言交流便是其中的香郁迷人的调料，和蔼、和平、和谐，沁人肺腑，泽人心田，叫人流连其中，欲摆不能。

首先，与学生在课堂上进行语言交流，得站在与学生平等的位置上，多采用商量性的口语，如：你认为呢、你说说看法好吗、你看怎样等；礼节性的口语，如：请、希望、非常期待等；赞赏性的口语，如：很棒、太好了、真了不起、你比老师想得更全面等。与学生形成亲密无间的教与学的良性互动，使课堂充满和谐的气氛。

其次，教师的语言要形象贴切、通俗易懂，极力避免使用令人费解的言词。讲究语法规则，言简意赅，不含糊其辞，也不拖泥带水。主次分明，举例、取喻都应是学生易于接受且是喜闻乐见的东西，使学生想听、爱听，且多听不厌。

再次就是语言要具有趣味性和幽默性。可以说，趣味和幽默是课堂语言的双臂，它们在调动学生的学习积极性和激发学生的学习兴趣及启迪学生的智慧等多方面，都起到举足轻重的作用。趣味和幽默的交流语言犹如魔力幻术，又似甜酒蜜饯，其味无穷，充满活力，是天然性的相声、小品，拥有无穷无尽的好包袱。

有人说过：“趣味与幽默是智慧的闪现”，这就说明了老师如能恰当地运用趣味幽默的语言，不仅能表现自己的不凡智慧，还能活跃课堂气氛，消除紧张和疲劳，从而使学生在轻松愉快的气氛中学到知识和道理，可谓一举多得。

语言，是课堂教学管理中的首要工具，其应用的艺术性首先是要考虑学生的情感因素，用什么样的语言形式更易、更能吸引学生、激发学生、征服学生，从而得以顺利地开展课堂教学，就采用什么样的语言形式，在“情”与“诚”的基础上，多制造一些好的气氛。再者就是要吃透教材，研透内容，做到从容平稳，收放自如，课堂教学自然就会顺风顺水。

6.1.2展示表演艺术

这里所说的表演艺术指的是课堂授课过程中通过各种形式如肢体语言、神态等，演绎讲授内容或针对课堂情景做某些调节，挑逗甚至取宠学生，激起学生的兴趣，从而赢得课堂的一种教学管理方式。

有人说，教师就是一个多面的演员，主角配角独面当。实际上，教师除了是会表演的演员以外，也是编剧和导演，每节课之前都要亲自编排设计好，上“场”时才能做到不冷场、不被“观众”喝倒彩……当然，表演是最直接的，编排得多好，设计得多棒，表演时没有一丝的引人注目，那也是失败的。因此，课堂教学中的“表演”最最需要艺术的成分。课堂上的表演艺术，一是对授课内容中某些情节的演绎，二是针对课堂环境的一些情景调节。

有的教学内容比较抽象，或者是某些情节比较深厚且富有思想性和哲理性，很难用简单的口头语言去表达和诠释，这个时候就需要一些神态、肢体语言的配合，作一番适当的“表演”了，可以是现实性的，也可以是夸张性的，主要是为了锁住学生的视线，集中学生的思想，唤起学生参与渗透课堂内容的主观欲望，从而使学生真正地了解内容，掌握内容。

有时，课堂教学过程中一些情景的出现，看似影响了正常的教学，但作为课堂的主要组织者，教师应具备灵动的现活现学的本领，化不利为有利，把消极转化成积极，这就更需要教师的表演艺术。比如说，课堂之上难免会出现学生交头接耳、发出一些声响等等，这对于正津津有味地讲课的教师来说，无疑是不利的因素，无能者可能会给学生一顿教训，这样的结局是既破坏了整个课堂气氛，影响教学效果，也会给自己之后的教学制造了麻烦和障碍，这是不可取的。最好的做法是根据所出现的情况，通过自己的一些行为神态或肢体语言来进行适当的调节，条件允许的情况下还可以结合所讲内容进行化解，既不令造事的同学尴尬，又能使全班学生在轻松的气氛中顺利完成学习任务。有个老师在讲解“窃窃私语”这个成语时，正好看到两位邻座同学附着耳朵说小话，老师盯了约摸几秒钟，做了一个满意的点点头，全班同学都顺着老师的视线望了过去。这时老师走到班长的身边，俯下身子附着班长的耳朵像是跟他说什么似的，说小话的两位同学紧张了，其他同学也都把视线转到了班长的身上。老师开口了：“大家听到我跟班长说什么了吗？”同学们一片茫然。老师又说：“大家当然听不到，因为我用的是——”说着便在黑板上的“窃窃私语”这个成语上打了一圈子，“实际上刚才老师跟班长顶多算是‘耳语，那俩位同学的示范才算得上是‘窃窃私语，大家给点掌声他们，谢谢他们的示范。”这位老师巧妙到位的“表演”既给足了说小话同学的面，拯救了课堂，又很好地完成了教学目标，同学们对这个成语的理解肯定比原先老师的期望深刻得多，这就是会“表演”的好处。

6.1.3组织号召艺术

课堂上不能只关注个别学生，或只提问那几个爱举手的同学，让大多数学生当旁观者。教学过程的设计和教学活动的开展要有利于更多的学生参与，给更多数学生提供发言、展示的机会。如讨论，自主学习，小组合作学习等，让每个学生都做学习的主人。一个教师，号召力的大小、有无，多来自于平时留给学生的印象，并非随时随地可塑。因此，作为教师要时刻严于律己，树立好个人形象，用高尚的品行和美德去俘获学生的敬意。

可以说，课堂上，哪位教师有号召力，哪位教师就能取得教学上的成就。这不能说是绝对，但至少他能把握好、组织好课堂，使教学正常运转，课堂教学成就比也就会随之攀高。当然，所谓的号召并非是指教师随心所意的支配，而是指教师在课堂教学中能结合自身优点，正常或超常发挥自己的教学才艺，保持课堂的正常状态。实际上，这也是一种课堂教学的管理手段。既然是一种手段，有之再而善于用之，便为艺术。（1）合理安排课堂的密度和梯度。一堂课如果教师设计的教学内容太少或太简单，学生就会产生懈怠情绪，觉得过了半天，还学这儿，不听也能跟得上，或者觉得自己早学会了老师还在讲，耽误一会儿没关系。反之，如果内容太多或太复杂，学生会觉得吃力，也会影响学习情绪和学习效果。因此，老师必须以学生的学习为中心，合理安排教学内容，恰当设计教学层次，让课堂更紧凑、更科学、更有活力，让学生学得更有兴趣、更有激情。（2）提高语言行为的号召力。語言行为是一种外观的力量，是直接作用于学生身上的力量，常表现在教师的行为魄力及语言魅力两方面，两者的综合影响会促使学生产生直接的敬畏，因而便自然而然地听从。教师的行为魄力来自于教师本身一贯理智的为人处世和光明磊落，教师的语言魅力来自于教师本身平日的言辞分寸及诚恳信用，言行二者相辅相成，缺一不可，所谓行得正言则响，能让学生听从，大喊大叫并非真功，声未出人已静，才是有威力。当然，课堂教学中，语言的调节、语言的份量要做到恰到好处，严肃、谨慎、明确；行为方面更要注意修饰，做到稳重、大体、风度。（3）提升品德修养的号召力。针对语言行为来说，品德修养是一种内在的力量，但它又决定着语言行为的表现。所以说，品德修养是为本，语言行为是为表，欲美表先善本，本固表方坚。简单地说，作为教师，想要让学生听从自己，想要让自己具有强大的号召力，就必须先要修身养性，善品培德。只有以好的品德去号召学生，才真正算得上是完全的折服。“德高望重”一词在教学管理中也是如此之境界的。

不想而知，具有强大号召力或具备号召艺术的教师，课堂纪律和学风肯定能称得上是优秀。“一呼百应”的课堂氛围，肯定能让教师在教学中游刃自如，得心应手，从而很好地达到教学的预期目标。

好的课堂来自于教师扎实的业务功底和巧妙地教学艺术。教师的教育工作要反复做，做反复，除了慧心，还需要有恒心和信心，给学生不断进步的空间。当然，一千个老师就有一千个组织教学的方法。特别是那些有经验的教师，已经达到炉火纯青的地步。一名教师应该不断学习和研究，逐步形成自己特有的组织教学艺术。

6.1.4制约管理艺术

教育或教学中，制约并非控制或压制，而应该是很自然地出自学生本身的一种对教师的敬畏，这不需要教师本身刻意地制造自己的威严，但却十分需要教师本身严格培养自己的品德和人格。

在课堂教学中，教师充分利用自己在学生中的影响，有效地、松弛有度地实行相应的制约，使课堂正常化，积极化，以达到教学的目的，便叫做课堂制约艺术。制约可分为有形制约和无形制约两种。（1）有形制约是指教师在进行课堂教学过程中，通过语言警告、行为约束、思想引导等方式来规范学生的学习态度的一种教学管理手段。这要求教师要具备良好的素质，掌握好制约的尺度，既不能过也不能不足，语言有分寸，行为更要检点，以免“两败俱伤”。比如说，某同学或某一个班的纪律学风较差，作为教师就不应该轻意地把“差”字说出口，因为，“差”字一溜嘴，无意间不但给学生的心理套上了有碍于积极进取的枷锁，同时，教师自己也给自己涂抹了一层负面的威信和威慑力，最终不但不能产生制约的作用，反而给自己的工作留下后患。一个字有可能是因感而发，也可能是无意而说，造成的有可能是难以想象的局面，慎之又慎呀！（2）无形制约是指教师在教学过程中利用自身优点不通过任何警告或者提示，使学生在无意之间受到熏陶和感染，从而逐渐形成好的行为习惯的一种“无形”的教学管理手段，常说的“为人师表”，便是如此道理。

成功的或者说是优秀的教师，一旦走进课堂，便由“表”至“里”地严格检查自己，生怕会因为一些错漏给学生带来负面的影响，甚至让学生抓住“把柄”，从而损毁自己的形象和影响正常的教学秩序。“表”指的是仪表神态，包括着装、发型、姿态、精神面貌等，都要十分注意；“里”指的是上课时的行为表现，包括说话的力度、语速、板书、拿放教具的动作等等，都尽量做到有条不紊，给学生以庄重踏实的感觉，无形之中就制约了学生，也就占有了课堂。相反，如果教师在教学过程中不注意自己的言行习惯，某些不雅的行为，诸如衣冠不整、乱扔粉笔头、胡扯、上课丢三落四等等，都有可能被学生当作“不听课”的理由，从而让你失去课堂这块主阵地，你还谈什么教学效果？！

我们知道，课堂上学生出现违纪现象是在所难免的，教师要及时做出反应与处理，绝对不可以只顾讲课，忽略学生。否则即使教师夸夸其谈讲得再好，台下乱成一锅粥，学生各行其是，也是徒劳无功的。在这里教师的语言艺术就显得尤为重要了。一是鼓励先进，带动其他。一堂课里教师绝不能缺少了评价，学习的评价要有，纪律的评价也要有，尤其是在小学课堂里。古人云“罚其十，不如奖其一”。当一些学生的积极行为得到肯定后，这种行为将在他们身上得到巩固与强化，同时会激励其他学生向他们学习。如“某某同学听讲真好！”“这位同学做得多精神啊！”“老师看谁坐得好就让谁来做这个游戏！”话虽简单，但对其他学生产生的效应却是不同凡响的。课堂上消极散漫的情绪会适度紧张、愉悦、积极起来，突然爆出的笑声会戛然而止，激烈的争论会转入冷静专注地聆听，大多数学生们会在老师的激励下自觉地控调学习情绪。此外还可通过开展小组竞赛等方式调动学生。二是鼓励一面，鞭策另一面。如“这位同学回答得很正确，要是坐得再端正一点老师就更满意了！”那么这位同学一定会坐好的。三是奖惩结合。为了维持良好的课堂纪律，一定的批评也是必要的。但不要频繁地中断教学来处理，因为这样会破坏多数学生学习的热情，也会影响老师讲课的情绪。有些情况教师可以有意无意地走到他身边悄悄地提醒他，然后等课下再解决。切忌在讲课中大声呵斥或把学生撵出课堂。

课堂教学，管理是首要，而管理必须讲究艺术，生硬的管理只会造成越“管”越松散，越“管”越费力。实际上，讲究管理艺术也是人文管理的一种体现，之所以它能给教学带来积极向上的态势，是因为它融理性与感性于一体，适宜现代学生的心理特点和个性追求。课堂教学管理艺术，会给教学带来更加轻松和谐的氛围。

6.2教师课堂教学艺术的自我训练

教学水平是对教师工作能力的综合评价，教师教学水平的高低直接关系到了教学目标是否达成和学生接受知识的程度，因此，教师的教学水平在教育中尤为重要。教师教学水平的提高受多方面元素的影响，教师除了要提升自身的多方面素养，还要在学生端下足工夫，力求达到师生的共同进步。

6.2.1加强教学研究，提高教学素养

经常开展教研活动，可以有效地提高教师的教学素养。学校里教师之间存在着知识、经验、能力方面的差距，因此，应经常组织教师开展观摩教学活动，观摩后，教师之间互相进行评课、讨论。在这种教研活动中，教师之间可以互相借鉴，取长补短，共同提高。另外还可组织教师到高一级学校进行观摩学习，学习较先进的教学方法和教育理念，不断更新自身的知识结构。还可请一些优秀的教师来学校授课，帮助教师提高教学水平。此外，集体备课、网络教育也是教师提高教学素养的有效途径。值得注意的是，每一位教师必须以一种积极的心态来参与教研活动，以一种实事求是的精神融入其中。比如在评课时，客观地做出分析、评价，不能对优点大谈特谈，而一说到缺点就避而不谈，不利于授课教师提高教学水平。而在向他人学习的过程中，一定要以一种诚恳、谦逊的态度学习别人的亮点。

6.2.2研究教材和学生，因材施教

教学是有目的、有计划地进行的，教师首先要对课标及相关教学要求进行学习，明确学科、课程在新时期下的教学任务，明确每一阶段的教学目标。

无论理科、文科，每一个教材的知识点背后蕴藏的内涵和其所延伸出来的规律等极为丰富，面对这些丰富的教学内容，如何在有限的课堂时间内将相应的知识最大限度地传授给学生们，是每位教师需要思考的问题。因此，教师要在课前用足够的时间研究教材，教师通常要先浏览教材内所蕴含的知识点，结合阶段教学的时间和目标，以及学生的学习能力，来合理划分教学时间，合理分配教学知识，明确教学内容中的重点和难点。值得注意的是，教师安排教学内容时，要切忌不能将所有教学时间都用来教授新鲜知识，而是要留下充足的时间进行复习巩固，让学生有“缓气”和一步步熟悉知识的时间和学习过程。

学生作为学习的主体，他们和教师共同组成了教学的两个部分，教材和知识都是没有生命的，而学生是生动的，是有主动性和差异性的，教师提升自身教学水平，提高教学质量，离不开对学生的了解和分析，只有深入了解了每一位学生的实际情况，教师才能“对症下药”，找到适合学生的教学内容、方法、模式等。管理班级不仅仅是班主任的事情，也是每一位任课教师的责任。作为一名专业教师，教师要在日常的教学中慢慢了解每一位学生的性格特点，了解学生们对学科是否有学习兴趣、为什么有兴趣或是为什么没有兴趣？教师再根据学生所谈到的这些问题进行对教学方式的改变，提升学生学习专业、课程的兴趣。教师还可以通过批改作业、课堂问答、单独对话等方式了解每位学生的学习能力、学习态度和学习中存在的问题等多方面有关学生的实际情况。教师只有深度地研究了教材和学生，才能更好地因材施教，有针对性地提高教学水平。

6.2.3探究和创新教学方法和模式

教师若是只有一肚子的理论化的专业知识，却没有适当的良好的教学方法将知识最大限度地传授给学生，那么教学成果往往是收效甚微。因此，教师在进行有效的专业教学中，一定要在了解学生实际、有丰富的专业知识的前提下，探究和创新教学方法和教学模式，提高传授知识和学习技巧的效率。

长期以来，多数教师的教学采取的是注入式教学方法，即讲授法。教师一味讲，满堂灌，学生听课的积极性不高，对教师所讲的内容理解不深。创新教学方法，必须注意采用多种方式，激发学生学习的积极性和主动性，体现学生的主体性地位。应当根据学生的特点，综合运用讲授式、研究式、模擬式、体验式等教学方法，提高教育培训质量。”无论是哪种教学方法的实施都要注意到教师与学生的互动，学生之间的互动，实现教学相长，学学相长。另外，还可组织学生进行社会调查、现场教学、参观考察等形式进行教学，有助于学生从实践层面上加深对学科知识、专业知识的理解和感悟，使学生解决实际问题的能力有所加强。为了增强教学效果，教师还可以使用多媒体等现代化的教学手段、提高多媒体内容质量，在讲课过程中播放影音资料，增强视觉效果，帮助学生加深对所学知识的理解。

采用多种教学方法，增强教学吸引力。有必要针对学生年龄段、好奇心强的特点，教师要在教学活动的设计方面多下工夫，要不断发现和运用适合课堂、适合学生的教学方法。例如，游戏教学、情景模拟教学、现代多媒体教学、竞赛教学等等，这些教学活动和教学方法的采用，最终目的都是要激发学生的学习兴趣和学习热情，调动全体同学的参与活动的积极性，营造和谐、生趣的课堂氛围，使学生们在趣味性十足的课堂和活动中学习专业知识，体会课程的魅力。

教师在设置教学活动时，除了要注重对专业知识的传授，还要注意对学生学习能力、思维能力和实践能力、思想道德等方面的培养，力求对学生的全面素质的提升做出努力。

6.2.4钻研专业知识，提升自身专业素养

专业知识使教师教学中的核心，是教师从事教学活动的基础，是每一位优秀的教师都必不可少的，如果教师不具备丰富的专业知识，那么教学便无法进行。首先，教师要和学生一样不断学习，学习与学科相关的专业知识，不仅要学习基础性的，还要学习有深度和内涵的，教师还要注意对自身专业知识体系的强化和整理，并努力向着现代化发展，与时俱进。教师只有学习了丰富、广博的专业知识，才能在专业教学上游刃有余。

除此之外，教师还要适当学习与教育行业相关的专业知识。例如有关教育心理学、学生心理健康学、社会学、哲学等方面的知识，这些方面的专业知识学习，不仅能拓宽教师的视野，帮助学生更好地理解和探究学科、课程的专业知识，提升自身专业素养，还能帮助教师了解和分析学生，并在必要时为学生提供其所需的学习之外的帮助。

6.2.5善于进行自我反思

教学反思是教师进行教学活动的一个重要板块，是教师对教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学态度、教学成效、课堂效率等教学的方方面面进行反思和改变的过程和手段。教学反思首先要求教师有反思的自觉性，要求教师能在教学的每一阶段进行主动的自我反思，甚至能做到找学生谈话，来了解自己教学上的不足之处，并能在一次次的教学反思中形成良好的总结工作习惯；其次，教学反思要求教师能有针对性地进行该项活动，要求教师能快速发现自己在教学中的不足之处，并逐一进行修正和提升，而非盲目地对每一个教学细节都做详尽的反思，浪费不必要的时间。

教师进行教学反思的途径是多种多样的，教师可以通过自我分析总结来进行反思，也可以通过与学生进行交流探讨来发现自己的不足，还可以通过多与行业内的教师进行教学交流等方式来完成教学反思。教学反思的类型也有很多，教师可以根据教学实际来进行课堂后反思、单元反思、教学板块反思、期中反思、期末反思等。教学反思不一定十分频繁，但一定要追求高质量和高效率。

综上所述，教师作为教育环节的最重要的引导者，一定要提升自身各方面素养，才能更好地教书育人。教师首先要有明确的教学目标，精心研读课标，仔细研究教材，将教材中的教学内容进行分类和合理分配，构建完整而清晰的教学网络。学生作为学习的主体，教师不能忽视对学生们的了解，教师要担负起班级中“家长”的角色，主动了解学生需求和各方面特点，结合学生普遍的性格特点和各个学科的学科特点来设计教学内容和教学活动等，为了使课堂更加生动，教师还要在教学方法和教学模式上下足工夫，力求为学生展现一个高效、生趣的课堂。此外，教师提升自身素质还要注意对专业知识的学习和自我反思的进行，结合以上所有实践，来达到教师教学水平的提升。

6.2.6语言力求生动，形成独特风格

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[46] 注释：“PK”——即Player Kill的缩写,是网游术语,一般指玩家对杀,即单挑。也有人认为PK更贴切的英文应该是Penal-tyKick,即足球比赛中的点球。对“PK”法,我们可以定义为:对决双方在严格规则的平台上,展现各自本领,一争高下的方法。与竞争不同的只是它具有一定的娱乐性和大众参与评价,气氛轻松、自由民主。

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[55] 摘自：查有梁：“中国教育学会美育专业委员会第二十二届学术年会”专题报告。2006年

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[62] 摘自：吴媚：谈校园审美文化，长沙市岳麓区教育信息网，http://www.yljy.com/jslw.asp?id=5619

[63] 于文书，周晓光。美育视角下的校园文化建设[N]，中国教育报，2005年5月14日第3版

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